Jornal do CAECO

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Ricardo de Medeiros Carneiro
Ao longo do processo de discussão e implementação da reforma da pós-graduação do IE e, recentemente, com a definição do corpo docente cadastrado na CAPES em reunião da Congregação, os critérios pelos quais esta instituição avalia os cursos de pós-graduação têm sido um tema de discussão recorrente. Nestas notas, sem a pretensão de tratar exaustivamente do tema, procura-se levantar alguns aspectos controversos desses critérios no que tange especificamente à área de Economia. Seu objetivo maior é estimular a discussão e a apresentação de novas contribuições para o aprofundamento do diagnóstico sobre um tema crucial para nossaatividade como professores e pesquisadores.

 

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Maurício Tragtenberg

“Essa apropriação da crítica pelo mandarinato universitário, mantido o sistema de exames, a conformidade ao programa e o controle da docilidade do estudante como alvos básicos, constitui-se numa farsa, numa fábrica de boa consciência e delinqüência acadêmica”

 

O tema é amplo: a relação entre a dominação e o saber, a relação entre o intelectual e a universidade como instituição dominante ligada à dominação, a universidade antipovo.

A universidade está em crise. Isto ocorre porque a sociedade está em crise; através da crise da universidade é que os jovens funcionam detectando as contradições profundas do social, refletidas na universidade. A universidade não é algo tão essencial como a linguagem; ela é simplesmente uma instituição dominante ligada à dominação. Não é uma instituição neutra; é uma instituição de classe, onde as contradições de classe aparecem. Para obscurecer esses fatores ela desenvolve uma ideologia do saber neutro, científico, a neutralidade cultural e o mito de um saber “objetivo”, acima das contradições sociais.

No século passado, período do capitalismo liberal, ela procurava formar um tipo de “homem” que se caracterizava por um comportamento autônomo, exigido por suas funções sociais: era a universidade liberal humanista e mandarinesca. Hoje, ela forma a mão-deobra destinada a manter nas fábricas o despotismo do capital; nos institutos de pesquisa, cria aqueles que deformam os dados econômicos em detrimento dos assalariados; nas suas escolas de direito forma os aplicadores da legislação de exceção; nas escolas de medicina, aqueles que irão convertê-la numa medicina do capital ou utilizá-la repressivamente contra os deserdados do sistema. Em suma, trata-se de “um complô de belas almas” recheadas de títulos acadêmicos, de um doutorismo substituindo o bacharelismo, de uma nova pedantocracia, da produção de um saber a serviço do poder, seja ele de que espécie for.

Na instância das faculdades de educação, forma-se o planejador tecnocrata a quem importa discutir os meios sem discutir os fins da educação, confeccionar reformas estruturais que na realidade são verdadeiras “restaurações”. Formando o professorpolicial, aquele que supervaloriza o sistema de exames, a avaliação rígida do aluno, o conformismo ante o saber professoral. A pretensa criação do conhecimento é substituída pelo controle sobre o parco conhecimento produzido pelas nossas universidades, o controle do meio transforma-se em fim, e o “campus” universitário cada vez mais parece um universo concentracionário que reúne aqueles que se originam da classe alta e média, enquanto professores, e os alunos da mesma extração social, como “herdeiros” potenciais do poder através de um saber minguado, atestado por um diploma.

A universidade classista se mantém através do poder exercido pela seleção dos estudantes e pelos mecanismos de nomeação de professores. Na universidade mandarinal do século passado o professor cumpria a função de “cão de guarda” do sistema: produtor e reprodutor da ideologia dominante, chefe de disciplina do estudante. Cabia à sua função professoral, acima de tudo, inculcar as normas de passividade, subserviência e docilidade, através da repressão pedagógica, formando a mão-de-obra para um sistema fundado na desigualdade social, a qual acreditava legitimar-se através da desigualdade de rendimento escolar; enfim, onde a escola “escolhia” pedagogicamente os “escolhidos” socialmente.

A transformação do professor de “cão de guarda” em “cão pastor” acompanha a passagem da universidade pretensamente humanista e mandarinesca à universidade tecnocrática, onde os critérios lucrativos da empresa privada, funcionarão para a formação das fornadas de “colarinhos brancos” rumo às usinas, escritórios e dependências ministeriais. É o mito da assessoria, do posto público, que mobiliza o diplomado universitário.

A universidade dominante reproduz-se mesmo através dos “cursos críticos”, em que o juízo professoral aparece hegemônico ante os dominados: os estudantes. Isso se realiza através de um processo que chamarei de “contaminação”. O curso catedrático e dogmático transforma-se num curso magisterial e crítico; a crítica ideológica é feita nos chamados “cursos críticos”, que desempenham a função de um tranqüilizante no meio universitário. Essa apropriação da crítica pelo mandarinato universitário, mantido o sistema de exames, a conformidade ao programa e o controle da docilidade do estudante como alvos básicos, constitui-se numa farsa, numa fábrica de boa consciência e delinqüência acadêmica, daqueles que trocam o poder da razão pela razão do poder. Por isso é necessário realizar a crítica da crítica-crítica, destruir a apropriação da crítica pelo mandarinato acadêmico.

Watson demonstrou como, nas ciências humanas, as pesquisas em química molecular estão impregnadas de ideologia. Não se trata de discutir a apropriação burguesa do saber ou não-burguesa do saber, mas sim a destruição do “saber institucionalizado”, do “saber burocratizado” como único “legítimo”. A apropriação universitária (atual) do conhecimento é a concepção capitalista de saber, onde ele se constitui em capital e toma a forma nos hábitos universitários.

A universidade reproduz o modo de produção capitalista dominante não apenas pela ideologia que transmite, mas pelos servos que ela forma. Esse modo de produção determina o tipo de formação através das transformações introduzidas na escola, que coloca em relação mestres e estudantes. O mestre possui um saber inacabado e o aluno uma ignorância transitória, não há saber absoluto nem ignorância absoluta. A relação de saber não institui a diferença entre aluno e professor, a separação entre aluno e professor opera-se através de uma relação de poder simbolizada pelo sistema de exames – “esse batismo burocrático do saber”. O exame é a parte visível da seleção; a invisível é a entrevista, que cumpre as mesmas funções de “exclusão” que possui a empresa em relação ao futuro empregado. Informalmente, docilmente, ela “exclui” o candidato. Para o professor, há o currículo visível, publicações, conferências, traduções e atividade didática, e há o currículo invisível – esse de posse da chamada “informação” que possui espaço na universidade, onde o destino está em aberto e tudo é possível acontecer. É através da nomeação, da cooptação dos mais conformistas (nem sempre os mais produtivos) que a burocracia universitária reproduz o canil de professores. Os valores de submissão e conformismo, a cada instante exibidos pelos comportamentos dos professores, já constituem um sistema ideológico. Mas, em que consiste a delinqüência acadêmica?

A “delinqüência acadêmica” aparece em nossa época longe de seguir os ditames de Kant: “Ouse conhecer.” Se os estudantes procuram conhecer os espíritos audazes de nossa época é fora da universidade que irão encontrá-los. A bem da verdade, raramente a audácia caracterizou a profissão acadêmica. Os filósofos da revolução francesa se autodenominavam de “intelectuais” e não de “acadêmicos”. Isso ocorria porque a universidade mostrara-se hostil ao pensamento crítico avançado. Pela mesma razão, o projeto de Jefferson para a Universidade de Virgínia, concebida para produção de um pensamento independente da Igreja e do Estado (de caráter crítico), fora substituído por uma “universidade que mascarava a usurpação e monopólio da riqueza, do poder”. Isso levou os estudantes da época a realizarem programas extracurriculares, onde Emerson fazia-se ouvir, já que o obscurantismo da época impedia a entrada nos prédios universitários, pois contrariavam a Igreja, o Estado e as grandes “corporações”, a que alguns intelectuais cooptados pretendem que tenham uma “alma”. [1]

Em nome do “atendimento à comunidade”, “serviço público”, a universidade tende cada vez mais à adaptação indiscriminada a quaisquer pesquisas a serviço dos interesses econômicos hegemônicos; nesse andar, a universidade brasileira oferecerá disciplinas como as existentes na metrópole (EUA): cursos de escotismo, defesa contra incêndios, economia doméstica e datilografia em nível de secretariado, pois já existe isso em Cornell, Wisconson e outros estabelecimentos legitimados. O conflito entre o técnico e o humanismo acaba em compromisso, a universidade brasileira se prepara para ser uma “multiversidade”, isto é, ensina tudo aquilo que o aluno possa pagar. A universidade, vista como prestadora de serviços, corre o risco de enquadrar-se numa “agência de poder”, especialmente após 68, com a Operação Rondon e sua aparente democratização, só nas vagas; funciona como tranqüilidade social. O assistencialismo universitário não resolve o problema da maioria da população brasileira: o problema da terra.

A universidade brasileira, nos últimos 15 anos, preparou técnicos que funcionaram como juízes e promotores, aplicando a Lei de Segurança Nacional, médicos que assinavam atestados de óbito mentirosos, zelosos professores de Educação Moral e Cívica garantindo a hegemonia da ideologia da “segurança nacional” codificada no Pentágono.

O problema significativo a ser colocado é o nível de responsabilidade social dos professores e pesquisadores universitários. A não preocupação com as finalidades sociais do conhecimento produzido se constitui em fator de “delinqüência acadêmica” ou da “traição do intelectual”. Em nome do “serviço à comunidade”, a intelectualidade universitária se tornou cúmplice do genocídio, espionagem, engano e todo tipo de corrupção dominante, quando domina a “razão do Estado” em detrimento do povo. Isso vale para aqueles que aperfeiçoam secretamente armas nucleares (M.I.T.), armas químico-biológicas (Universidade da Califórnia, Berkeley), pensadores inseridos na Rand Corporation, como aqueles que, na qualidade de intelectuais com diploma acreditativo, funcionam na censura, na aplicação da computação com fins repressivos em nosso país. Uma universidade que produz pesquisas ou cursos a quem é apto a pagá-los perde o senso da discriminação ética e da finalidade social de sua produção – é uma multiversidade que se vende no mercado ao primeiro comprador, sem averiguar o fim da encomenda, isso coberto pela ideologia da neutralidade do conhecimento e seu produto.

Já na década de 30, Frederic Lilge [2] acusava a tradição universitária alemã da neutralidade acadêmica de permitir aos universitários alemães a felicidade de um emprego permanente, escondendo a si próprios a futilidade de suas vidas e seu trabalho. Em nome da “segurança nacional”, o intelectual acadêmico despe-se de qualquer responsabilidade social quanto ao seu papel profissional, a política de “panelas” acadêmicas de corredor universitário e a publicação a qualquer preço de um texto qualquer se constituem no metro para medir o sucesso universitário. Nesse universo não cabe uma simples pergunta: o conhecimento a quem e para que serve? Enquanto este encontro de educadores, sob o signo de Paulo Freire, enfatiza a responsabilidade social do educador, da educação não confundida com inculcação, a maioria dos congressos acadêmicos serve de “mercado humano”, onde entram em contato pessoas e cargos acadêmicos a serem preenchidos, parecidos aos encontros entre gerentes de hotel, em que se trocam informações sobre inovações técnicas, revê-se velhos amigos e se estabelecem contatos comerciais.

Estritamente, o mundo da realidade concreta e sempre muito generoso com o acadêmico, pois o título acadêmico torna-se o passaporte que permite o ingresso nos escalões superiores da sociedade: a grande empresa, o grupo militar e a burocracia estatal. O problema da responsabilidade social é escamoteado, a ideologia do acadêmico é não ter nenhuma ideologia, faz fé de apolítico, isto é, serve à política do poder.

Diferentemente, constitui, um legado da filosofia racionalista do século XVIII, uma característica do “verdadeiro” conhecimento o exercício da cidadania do soberano direito de crítica questionando a autoridade, os privilégios e a tradição. O “serviço público” prestado por estes filósofos não consistia na aceitação indiscriminada de qualquer projeto, fosse destinado à melhora de colheitas, ao aperfeiçoamento do genocídio de grupos indígenas a pretexto de “emancipação” ou política de arrocho salarial que converteram o Brasil no detentor do triste “record” de primeiro país no mundo em acidentes de trabalho. Eis que a propaganda pela segurança no trabalho emitida pelas agências oficiais não substitui o aumento salarial.

O pensamento está fundamentalmente ligado à ação. Bergson sublinhava no início do século a necessidade do homem agir como homem de pensamento e pensar como homem de ação. A separação entre “fazer” e “pensar” se constitui numa das doenças que caracterizam a delinqüência acadêmica – a análise e discussão dos problemas relevantes do país constitui um ato político, constitui uma forma de ação, inerente à responsabilidade social do intelectual. A valorização do que seja um homem culto está estritamente vinculada ao seu valor na defesa de valores essenciais de cidadania, ao seu exemplo revelado não pelo seu discurso, mas por sua existência, por sua ação.

Ao analisar a “crise de consciência” dos intelectuais norte-americanos que deram o aval da “escalada” no Vietnã, Horowitz notara que a disposição que eles revelaram no planejamento do genocídio estava vinculada à sua formação, à sua capacidade de discutir meios sem nunca questionar os fins, a transformar os problemas políticos em problemas técnicos, a desprezar a consulta política, preferindo as soluções de gabinete, consumando o que definiríamos como a traição dos intelectuais. É aqui onde a indignidade do intelectual substitui a dignidade da inteligência.

Nenhum preceito ético pode substituir a prática social, a prática pedagógica.

A delinqüência acadêmica se caracteriza pela existência de estruturas de ensino onde os meios (técnicas) se tornam os fins, os fins formativos são esquecidos; a criação do conhecimento e sua reprodução cede lugar ao controle burocrático de sua produção como suprema virtude, onde “administrar” aparece como sinônimo de vigiar e punir – o professor é controlado mediante os critérios visíveis e invisíveis de nomeação; o aluno, mediante os critérios visíveis e invisíveis de exame. Isso resulta em escolas que se constituem em depósitos de alunos, como diria Lima Barreto em “Cemitério de Vivos”.

A alternativa é a criação de canais de participação real de professores, estudantes e funcionários no meio universitário, que oponham-se à esclerose burocrática da instituição.

A autogestão pedagógica teria o mérito de devolver à universidade um sentido de existência, qual seja: a definição de um aprendizado fundado numa motivação participativa e não no decorar determinados “clichês”, repetidos semestralmente nas provas que nada provam, nos exames que nada examina, mesmo porque o aluno sai da universidade com a sensação de estar mais velho, com um dado a mais: o diploma acreditativo que em si perde valor na medida em que perde sua raridade. A participação discente não constitui um remédio mágico aos males acima apontados, porém a experiência demonstrou que a simples presença discente em colegiados é fator de sua moralização.

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* Texto apresentado no I Seminário de Educação Brasileira, realizado em 1978, em Campinas-SP. Publicado em: TRAGTENBERG, M. Sobre Educação, Política e Sindicalismo. Sã Paulo: Editores Associados; Cortez, 1990, 2ª ed. (Coleção teoria e práticas sociais, vol 1).

[1] Kaysen pretende atribuir uma “alma”à corporação multinacional; esta parece não preocupar-se com tal esforço construtivo do intelectual.

[2] Frederic LILGE, The Abuse of Learning: The Failure of German University. Macmillan, New York, 1948

Mariano Francisco Laplane. É argentino, sociólogo pela Universidade Hebraica de Jerusalém (1980) e concluiu seu doutorado no Instituto em 1992. Já ocupou diversos cargos administrativos na universidade. Atualmente é professor (micro, macro, economia internacional) desta que se dizem “Casa” e também seu diretor e guia.

Entrevista realizada por Rodrigo Taufic, Lucas Andrietta, Rodolfo Buscarini e Daniel Costa.

 1) Qual a importância para o Brasil da ciência econômica nas universidades?

 O ponto de partida para entender qual é a importância do ensino de Economia nas universidades brasileiras é registrar a especificidade do Brasil. Aqui, assim como em outros países vizinhos, a formação de um economista se dá na universidade como formação profissional. Isto não é uma regra universal. Nos Estados Unidos, por exemplo, não há cursos de graduação em Economia, formação de um profissional chamado economista. Isto é algo que vem da tradição européia. Particularmente nos países da América do Sul, o surgimento da profissão se relaciona com uma percepção, no início do século (anos 30), de que, para o desenvolvimento nacional, era preciso contar com o apoio de um tipo de profissional que naquela época as universidades não formavam.

Naquela época as universidades formavam médicos, advogados, engenheiros, contadores. Os primeiros cursos de Economia no Brasil surgem, se não me engano, há cerca de 70 anos, e foram criados com este objetivo: preencher uma lacuna na “oferta” de profissionais, de recursos humanos, que se fazia sentir como problemática para que o país levasse adiante o processo de desenvolvimento.

O economista era visto já naqueles anos como um profissional que deveria combinar uma séria de competências dos engenheiros (ser bom com os números), assim como dos contadores (noções de contabilidade), e tinha que ter uma boa noção de direito. O engenheiro era o cara que cuidava das obras e dos projetos, o advogado era o cara que cuidava dos direitos de propriedade (em relação ao fisco), e os contadores registravam tudo. Mas faltava alguém que identificasse as oportunidades, os projetos que o país precisava. Isto é importante porque a profissão do economista no Brasil e nos países vizinhos nasce de uma preocupação mais ampla com o problema do desenvolvimento nacional. Ainda hoje essa necessidade existe, e eu diria que é até maior: naquela época se imaginava o economista como um técnico, mas na prática, principalmente a partir dos anos 60, o economista passou a assumir um papel mais importante, politicamente importante.

Eles se transformaram em idealizadores de projetos de desenvolvimento e de participação na discussão da viabilidade econômica destes projetos. Portanto, seu papel foi se transformando em algo mais abrangente, mais profundo do que se imaginava nos anos 30. Mais adiante, a partir da crise dos anos 70 e durante os anos 80, também no mundo desenvolvido, os economistas passaram a ser vistos como verdadeiros sacerdotes do poder e do dinheiro. Isto porque, com a evolução, as transformações do próprio Capitalismo contemporâneo, a economia e as relações econômicas, ou seja, o poder econômico foi se impondo cada vez mais sobre os outros poderes, sobretudo o político. Coube aos economistas fornecer a retórica e racionalizar as ações que o poder econômico julgava necessárias. O clímax deste processo foi a década de noventa, quando economistas dizem que a “lógica econômica” manda desmontar programas sociais, manda privatizar, manda abrir a economia, manda reestruturar o sistema de comércio e investimento do mundo. E uma série de convenções e pactos, alguns escritos e outros não escritos, que tinham dado forma às relações econômicas internacionais e reivindicado um espaço às políticas nacionais, passam a ser questionados, só porque deixam de ser economicamente razoáveis, ou viáveis.

O que eu concluo disso é que é importante formar economistas nas universidades, em particular nas públicas que, por um lado, sejam fiéis às origens da profissão, sejam verdadeiros agentes do desenvolvimento. E, segundo, que sejam competentes do ponto de vista profissional e lúcidos do ponto de vista da compreensão da realidade para se contrapor a esse discurso convencional e conservador dos economistas que se formam nos países desenvolvidos. É claro que há economistas de bom nível no mundo inteiro.

As universidades públicas são um lugar privilegiado para formar homens públicos, então formar economistas com essa vocação é a nossa obrigação.

 

2) O que define, em termos epistemológicos e institucionais, uma Escola de Economia?

 Não vou falar aqui apenas da nossa. É uma boa pergunta e acho que não existe uma resposta universal. Logo, o que eu vou dizer está longe de ser consensual, mas eu diria que numa ciência social como a economia uma escola (professores e alunos) deve se propor a ir alem da reprodução do conhecimento que já existe, deve se propor a gerar conhecimento novo e, em segundo lugar, deve fazer isto procurando o máximo de articulação e coesão no conhecimento q vai sendo gerado, ou seja, ir alem de acumular moléculas de conhecimento isoladas. O conjunto deve fazer algum sentido. Isto se faz de diversas maneiras. Na Escola de Chicago, por exemplo, que é uma “senhora” escola de Economia, o elemento que “dá liga” dessas moléculas de conhecimento, que impede que elas se percam e cria uma certa unidade, é uma forte ideologia pró-mercado (pró “livre iniciativa”, como se falava no período da Guerra Fria). São radicais. A Escola de Chicago é uma escola fundamentalista, e não por questões intelectuais, mas ideológica e política. Eles sabem que isto é o que os diferencia das outras. Quem vai estudar em Chicago sabe que está indo estudar numa escola conservadora. Alunos que tem essa visão de mundo jamais cogitariam primeiro ir para Harvard (liberal, ou progressista, no sentido americano) ou para o MIT (que é eclética, sem uma identidade tão forte). Então, um dos elementos que pode dar essa liga é o fundamentalismo, a ideologia política. Se abraçar a uma visão de mundo pode funcionar. Mas não é a única forma de dar identidade à escola. O que dá identidade em outros casos é a própria tradição da instituição onde isto ocorre. Oxford, por exemplo, sempre foi uma escola conservadora. Apesar de sempre haver um pouco de ideologia, mas diferentemente de Chicago, não é pura ideologia, mas ideologia com uma forte tradição aristocrática de Oxford ser a universidade onde a elite britânica (os nobres, os milionários) forma seus filhos. Não é uma visão propriamente ideológica, mas a fidelidade a uma tradição centenária, berço onde os filhos do poder da Inglaterra se formam.

Há outra forma de gerar esta coesão, essa unidade. Às vezes é produto de circunstâncias ou acidentes, e por isso algumas escolas duram muito e outras duram pouco. Cambridge, por exemplo, hoje não é uma escola de Economia. Não há nenhuma relação visível entre o Departamento de Economia na época de Keynes, Kaldor, Joan Robinson e hoje. E não é só porque passou muito tempo e as pessoas se aposentaram ou morreram. Cambridge hoje não tem identidade nenhuma. Então, o que é uma escola de Economia? É basicamente identidade. Um grupo de gente que se propõe a ir além do que se sabe, gerar conhecimentos novos, mas com uma determinado grau de coesão que se traduz em identidade. Não basta que você se reconheça como escola: os outros têm que te reconhecer como escola. É uma coisa que os outros te conferem, para o bem ou para o mal! (risos) Pode haver uma escola maldita, que alguns achem que deva ser eliminada da face da Terra, ou pode ser uma escola interessante, que contribuiu.

 

CAECO – Na entrevista do professor Fernando Nogueira é citada a Escola de Estocolmo que, segundo ele, foi uma escola muito organizada teoricamente, mas que teve uma expressão. Assim, gostaríamos que o senhor explorasse um pouco mais os aspectos institucionais de uma Escola.

 Tem a ver exatamente com o que eu estava dizendo agora. Ser escola você pode até ambicionar, mas o “carimbo” virá do resto do mundo. Para este olhar dos outros existem fatores que ajudam e outros que atrapalham. Estar num lugar de forte visibilidade, contar com recursos para fazer pesquisa (em quantidade e qualidade), estar numa instituição para a qual muitos olham…. Tudo isso ajuda.

Mas, se você está em Estocolmo, na periferia do Capitalismo europeu, quando tudo que há de interessante, de crítico, e boa parte dos recursos que podem ser mobilizados para a pesquisa estão na Inglaterra, um pouco na França e, logo depois, muito mais nos EUA….

O mundo vai deslocando seu centro de poder, o “centro de gravidade”, e, em algum momento, Cambridge também fica periférica e a economia escreve um novo capítulo de sua história nas universidades americanas. O lado institucional é esse, você ganha visibilidade, de maneira que os outros não têm como não esbarrar com você e com a sua participação se você está no lugar certo, na hora certa, com as conexões certas e com a capacidade certa de mobilização de recursos. Usando uma metáfora futebolística: todo mundo olha para o Santos, os meninos da Vila, mas ninguém sabe se em algum time da segunda divisão do estado da Bahia tem outro Neymar, ou outro Ganso, ninguém sabe e ninguém saberá! (risos) Este é o lado institucional.

Agora, nada do institucional basta se não houver o que dizer. Se você não tem o que dizer, você pode estar na Universidade de Los Angeles, uma universidade poderosa, num lugar poderoso, uma universidade pública do estado mais rico dos EUA, mobiliza recursos, mas alguém já ouviu falar na Escola de Economia de Los Angeles? Não… As Escolas centenárias de Economia nos EUA estão na Costa Leste. Berkeley, Los Angeles tentam, mas não há identidade. Eles têm todo o respaldo institucional, mas não têm o que dizer. E se faz excelente pesquisa nas duas, mas são moléculas de conhecimento que não se ligam.

Da maneira como evolui o pensamento econômico será cada vez mais meritório criar e manter escolas porque a pesquisa em Economia tende à especialização, à fragmentação. Isto acontece no mundo inteiro e é muito difícil controlar. As escolas de Economia, salvo aquelas que tem uma tradição mais sólida, passam por dificuldades para manter sua identidade.

 

3) Qual é a Escola de Campinas?

 Em primeiro lugar, seguramente a minha interpretação não é a única possível, mas eu me coloquei esta pergunta muito cedo, quando eu cheguei aqui à Unicamp em 1983.

Eu tinha ouvido falar um pouco – vocês sabem que eu não sou brasileiro, sou argentino –, mas quando eu descobri a Unicamp eu nem estava na Argentina, mas já estava nos Estados Unidos, completando o mestrado profissional, pensando em provavelmente voltar para a Argentina procurar emprego, embora, se houvessem bolsas, eu tivesse ficado para fazer o Doutorado. O governo argentino não tinha a mesma generosidade que o governo brasileiro (havia muitos brasileiros lá onde eu estava, mas nenhum bolsista argentino).

Em 1982, fazendo planos de como seguir a vida depois de completar meu mestrado, surgiu, em vários congressos com brasileiros, alguma informação sobre o que era a UNICAMP e o que era na época o Departamento de Economia e Planejamento Econômico, dentro do IFCH.

Os brasileiros que estudavam comigo, que faziam sociologia, me emprestaram alguns livros que tinham artigos escritos por professores da Unicamp (aquela coleção de ensaios sobre o desenvolvimento capitalista no Brasil). Eu li com dificuldade, pois ainda não falava português e fiquei muito impressionado com vários dos artigos. Me impressionou muito aquele trabalho da Conceição e do Serra, “Além da Estagnação”, onde eles debatiam as teses de Furtado que eu já tinha estudado, que já era universal naquela época.

Eu, na Universidade de Buenos Aires, na Faculdade de Sociologia, nos anos 70, já lia Celso Furtado, mas fiquei muito impressionado porque eu não tinha tomado contato com esse estilo de discurso econômico. O que me chamou a atenção primeiro foi que a análise tinha um leque de preocupação muito aberto, não era uma discussão técnica apenas sobre o desenvolvimento. O texto falava sobre a estrutura social, distribuição de renda, investimento, de financiamento externo, o papel do Estado na Economia. Em segundo lugar, me impressionou a linguagem: não se escondia a argumentação atrás de um modelo formal. Era outro estilo discursivo. E por último me impressionou que alguém tivesse a coragem de debater com Celso Furtado, que para mim era alguma coisa próxima de deus. Parecia uma heresia.

Eu fiquei fascinado, porque embora eu tenha tido que sair da Argentina muito jovem, com 24 anos, e tivesse feito o resto da minha formação fora da Argentina, eu tinha ainda como preocupação principal, intelectualmente, a questão do desenvolvimento da América Latina, da justiça, da violência política, da dependência, enfim… Isto chamava muito minha atenção, a ponto de eu mudar meus planos e decidir vir para o Brasil. E quando eu vim, tomei um contato mais direto com o que era a Escola de Campinas. Tive aula com a Conceição, não tive com o Serra, que já era secretário do Governo Montoro.

Eu cheguei em fevereiro de 83, e logo os governos da oposição assumiram os governos estaduais. Tive aula com o Luciano Coutinho, o Belluzzo, o João Manuel, depois tive aulas com o Fred (Frederico Mazzucchelli), o Braga, Mario Possas e fui aos poucos entendendo melhor do que se tratava.

Primeiro: entendi rápido que se tratava de uma Escola, pois quando eu assistia aula de Macro, de Micro (que foi com o Baltar e o Tamás) e depois de Evolução do Capitalismo (com a professora Liana) e depois de Teoria Monetária (com o Belluzzo), eu percebia a unidade de pensamento. Não era só que as referências eram as mesmas (Marx, Keynes, Schumpeter), as leituras também eram convergentes. Não eram iguais nem idênticas, mas eram convergentes. Isso sugeria algo que não era visível, mas que aos poucos eu fui conhecendo melhor: era que havia muita discussão interna entre eles.

Cada um não chegava ao Instituto, deixava o carro no estacionamento, dava as aulas e ia embora. Também faziam isso, pois vários deles moravam em São Paulo. Mas existia uma construção intelectual coletiva. Acho que isto era uma marca importante, que eu não podia ver lá de fora (apenas lendo os livros). Mas aqui eu estava vendo as pessoas e era perceptível. Nem todos eram amigos, existiam tensões e estilos diferentes e não era um grupo homogêneo, onde todos pensavam igual, mas existia um esforço comum de reflexão. Isto obviamente dava liga, os programas e os professores dialogavam entre si. Você saía de uma aula e entrava na outra e, apesar das diferenças, você sentia que estava no mesmo espaço de reflexão, o que é uma coisa muito rara.

Para quem vinha de um Departamento de Planejamento Regional e Urbano na Universidade da Califórnia, em Berkeley, e que tinha cursado disciplinas do Departamento de Economia em todos os semestres, isto era algo inimaginável. Era difícil de acreditar que isto poderia ocorrer (risos). Na velha Universidade de Buenos Aires, onde fiz boa parte da minha graduação nos anos 70, mesmo apesar da correria, da repressão, da polícia dentro da escola dia sim dia não, também era muito difícil. Lá você percebia que os professores eram todos militantes, de vários partidos de esquerda, mas cada um dava seu curso, cada um contava sua história, todas muito interessantes, mas….

Eu vi um discurso econômico, um exercício da teoria e da linguagem técnica muito diferente do que eu tinha visto. Chego aqui e vejo uma coisa, para mim, totalmente desconhecida e extremamente valiosa na minha formação intelectual, porque pelo fato de ter tido que sair da Argentina e viajado por vários lugares e ter tido minha formação feita aos poucos em lugares diferentes, o que eu tinha na minha cabeça era uma enorme colcha de retalhos. Na verdade eu não tinha uma colcha de retalhos, eu só tinha retalhos. Esse grau de articulação para mim era fundamental, porque isso me ajudou a ir arrumando um pouco minha cabeça e entendendo melhor quais eram minhas lacunas e reinterpretando uma boa parte das coisas que eu tinha estudado. Essa é uma marca importante da escola.

O que nós somos? Talvez nenhuma outra escola, nenhum outro grupo de economistas no Brasil tenha conseguido desenvolver esse grau de coesão, de coerência através da reflexão coletiva. Isto foi, por sinal, muito visível, tanto por nossos amigos quanto por nossos inimigos. Os outros nos reconhecem como escola porque vêem na nossa reflexão um grau de unidade muito grande. Às vezes ficam felizes, às vezes ficam chateados. A USP não é assim, isto é visível. Não era assim a USP de onde muitos dos nossos professores vieram; a UFRJ não é assim, o que não tira o mérito de nenhuma das duas.

Uma característica ajuda a explicar esse fato da reflexão coletiva. Podemos nos perguntar: “de onde vem isso?” Vem do fato de que para uma nova escola foram escolhidas pessoas a dedo? Todas já todas pensavam igual antes? Não foi bem assim, havia um grau de heterogeneidade bastante grande. Havia um certo viés cepalino. Muita gente que estava aqui tinha passado pelo curso da CEPAL aqui no Brasil. Outros tinham trabalhado juntos no Chile (na CEPAL do Chile), ou tinham feito o curso do ILPES. Mas não é essa a resposta. Acho que isso não explicaria a questão, porque os professores em algum momento na Argentina também tinham essas características. E muitos dos meus professores dos EUA tinham passado pelos mesmos lugares e não dava liga.

Acho que o que explica, em grande parte, essa característica é o fato de que todos eles, vindos de lugares e com estilos diferentes, tinham um compromisso militante pela democracia. O engajamento político, a militância na luta para que voltasse a democracia dava a atividade intelectual de todos eles um caráter de urgência.

A energia que eles despendiam ia muito além de quem quer apenas se familiarizar com alguns livros ou criar um departamento novo de economia. Existia neles a percepção de que alguma coisa tinha que ser feita de maneira diferente; economistas deveriam colocar questões diferentes em relação ao mundo e ao país.

Era uma reflexão muito encarnada em problemas reais do mundo e do país. Isto era um combustível para o debate entre eles que fazia com que a reflexão coletiva fosse permanente; as brigas eram produtivas, todo mundo queria chegar a alguma coisa. Vocês têm que entender que eu não participei em nada disto. Estou contando o que vi quando cheguei aqui e como que eu entendi.

Na medida em que fui ficando, fui conhecendo e conversando, fui perguntando: “como que vocês faziam?”, “como é que foi?”, “que história foi aquela?” e fui reelaborando essa história. Então é um pouco subjetivo o que eu estou dizendo, outros poderiam contar outras histórias. Mas eu acho que o engajamento político, a idéia de gerar um conhecimento que não fosse para ficar na prateleira, um conhecimento que fosse uma ferramenta no embate político, no embate da política econômica, dar à oposição democrática instrumentos para entender quais eram os rumos da economia, qual é a estratégia da política econômica, quais eram os pontos fortes e os pontos fracos, como mobilizar a sociedade em torno de uma agenda econômica alternativa, isto tudo deu ao grupo uma enorme eficácia nesse trabalho de construir uma reflexão coletiva.

Dito isto – todos os condicionantes históricos e sociais – também tem que se dizer que o processo avançou porque algumas cabeças, algumas individualidades, eram pessoas de um potencial, de uma riqueza, de uma vitalidade intelectual muito rara. Que tenham coincidido no mesmo lugar e no tempo pessoas do calibre da Maria da Conceição, João Manuel, Belluzzo, Wilson Cano, cada um no seu estilo, e que encontrassem um grupo de pessoas mais jovens também identificadas com as questões intelectuais e políticas como o Luciano Coutinho. Que encontrassem alunos de pós-graduação do grau de maturidade do Braga, do Fred, enfim, isso que disse antes, convergiu em alguma medida por um pouco de sorte, de acidente. E esse foi um acidente extremamente feliz. Faz parte do acidente que existisse uma pessoa chamada Zeferino Vaz, que deu abrigo a essas pessoas aqui. Não só abrigou, mas deu corda. Também faz parte do acidente que isso não tivesse ocorrido perdido no Centro-Oeste, com todo o respeito, mas que acontecesse em Campinas a 90km de São Paulo. Aí a questão institucional, a visibilidade, pesa.

Então o que é nossa escola? Nossa escola é herdeira disto. Herdeira de uma tradição intelectual que tem uma ambição, como toda escola, muito grande, de ir além do que se sabe, além do que está escrito, de perseguir as questões para as quais nós não temos respostas, formular novas questões e sempre procurar tanto as novas questões como as novas respostas, não apenas nos livros, nem mesmo nos livros dos grandes autores (que sempre devem ser consultados), mas principalmente pela entrega, ou não resistência, ao apelo da realidade. Dialogando com o mundo e dialogando com o Brasil, com seus problemas.

Diferentemente de Chicago, onde eu disse que o que dá liga é uma opção ideológica, uma adesão decidida a determinada visão do mundo, o que dá liga aqui, o que nos dá esse caráter de escola (que acaba fazendo com que os outros nos reconheçam como escola) é uma coesão, uma unidade, uma identidade, construída basicamente com esse propósito: pensar o mundo, mas com os pés e as mãos na terra. Pensar para mudar, pensar para fazer. Essa escola nunca foi, pelo menos desde que eu cheguei, dogmática. Porque essa idéia de você ser capaz de fazer perguntas que ainda não foram formuladas, reformular perguntas velhas, fazer novas perguntas e procurar respostas, isso é uma marca muito original. Aqui não era uma escola de doutrinamento.

Isso aqui nunca foi uma madrassa: você chega, te lavam o cerébro e você vira um cara crítico. Não é assim. É muito difícil mudar a cabeça das pessoas, principalmente numa sociedade onde os valores têm se tornado cada vez mais individualistas, cada vez mais competitivos. Tem gente que já chega aqui crítica e tem gente que já chega aqui absolutamente conservadora. E tem um grupo de gente que chega maleável, querendo entender. Pessoas que ouviram um discurso conservador em casa, ou um discurso um pouco diferente em outros lugares, mas não se sentem ainda com capacidade de se posicionar em relação ao mundo. Chegam aqui um pouco mais abertos.

Eu não sei no caso de vocês. Eu cheguei aqui com um certo grau de informação e experiência de vida suficiente para entender que o discurso conservador não me sensibilizava muito. Acho que quando eu cheguei aqui eu me sentia, eu era, uma pessoa progressista. Não só de idéias, de prática, da minha vida como estudante na Argentina. Então eu teria reconhecido qualquer intento de lavagem cerebral e provavelmente teria resistido. Eu sabia disso até porque a Universidade de Buenos Aires fazia isso muito bem. Se o cara era trotskista, ele iria passar um discurso. Você iria ler Marx, ia ler todos em uma direção de tentar te convencer. Quase uma catequese. Você ia na aula de outro professor de uma tendência mais próxima ao partidão de lá, e você teria outra leitura, era quase que catequese.

Aqui não era assim. Acho que o que me surpreendeu gratamente foi que as pessoas tinham esse discurso maduro, articulado, uma construção intelectual coletiva, mas que te davam um espaço muito grande para que você tirasse suas próprias conclusões. O espírito era mais de te provocar e dialogar, de ouvir suas respostas e, se elas não eram suficientemente sólidas, te provocar de novo. As aulas com a Conceição, apesar de alguns dizerem que era um monólogo, para quem não se intimidava e perguntava, era pergunta e repergunta, réplica e tréplica. Era um esforço mais de te dar instrumentos e de te ajudar a questionar tuas próprias convicções do que um exercício dogmático.

É muito raro você ter uma escola que não escreve manuais, porque é natural o espírito de perpetuação do conhecimento. O manual te faz isso. É o catecismo. Qual é o manual da Escola de Campinas? Tem algum? Três ou quatro livros que se usam no ensino da graduação, mas na pós-graduação nós sempre lemos diretamente os clássicos, os autores. Tem coletâneas, tem artigos, teses, mas não tem um cânone: “para ser um economista da UNICAMP você precisa fazer isto, isso ou aquilo”. Isto somos nós. Uma escola que tem essa tradição. É assim que nos enxergam.

Agora, manter isso vivo não é trivial. É um desafio muito grande. As condições não são as mais favoráveis. A ciência econômica caminha para longe disso, cada vez mais quer se tornar uma técnica. Escolas técnicas? É meio difícil não? Técnica é uma coisa que você normaliza, reproduz, aprende por manuais e treina, como uma seleção. Eu acho que o Brasil tem na Escola de Campinas um ativo, uma herança extremamente valiosa que está nas nossas mãos. Não é minha porque eu seja diretor, eu não era diretor há quatro anos e nem serei daqui a quatro anos. Está nas minhas, dos meus colegas, dos funcionários, dos motoristas e de vocês.

E como não é fácil! Sempre aparecem os atalhos. “Cada um por si, vamos cuidar cada um de nossa carreira profissional, conseguir subir na hierarquia do CNPq, vamos publicar em periódicos mais prestigiosos ou ver qual é a certa na próxima eleição para que me convidem para um cargo mais alto ou dane-se! Eu sou um cara único, eu sou o portador da verdade, eu não vou perder tempo aqui conversando com ninguém, eu já sei como é que as coisas são. Sou eu e meus orientandos, eu e meu computador e não converso mais com ninguém”. Todas essas tentações existem, para todo mundo. O caminho das pedras é a gente se manter fiel a essa tradição de crítica.

Vocês comentaram no início por que estão sendo feitas reformas… porque eu acho que é o momento de reservar tempo para retomar a conversa e o diálogo entre todos nós. Eu gostaria que tivéssemos mais tempo. Temos feito muitas reuniões. Algumas são sucesso de público e de crítica, outras só de crítica e outras só de público. Mas se eu pudesse eu faria mais. Mais reuniões no auditório, mais reuniões no centro de treinamento, mais convidados. Uma coisa que me deixa muito satisfeito é que o número de palestras, de eventos, de reuniões dentro do Instituto tem se multiplicado. Isso é muito bom, mas ainda falta, ainda precisamos discutir mais.

 

CAECO – Você tinha dito que uma Escola pode se configurar a partir da articulação (da coesão do conhecimento produzido), da tradição, da ideologia, e do reconhecimento. Pela sua última fala, poderíamos entender que, atualmente, o Instituto de Economia se configura como Escola mais pela tradição e pelo reconhecimento do que pela coesão ou pela ideologia? Isso seria uma coisa a ser retomada, a ser revivida pelo Instituto?

 Em relação à ideologia, para além da percepção de que era preciso voltar à democracia, não haviam grandes pontos de convergência. Do ponto de vista partidário, isso aqui sempre foi muito heterogêneo. Somente não tinha gente do partido do governo militar. Quando era MDB tinha gente do MDB, mas também tinha gente do PDT, quando surgiu o PT teve gente que foi para o PT. O PT se dividiu, deu origem ao PSOL e temos gente do PSOL. Nunca houve uma identidade partidária. A visão do mundo tinha pontos fortes em comum e ainda tem: a percepção de que o Capitalismo é muito mais que uma forma de organizar a economia. É uma forma de organizar a vida e a sociedade. De que aqui, na periferia, no Brasil, existem alguns traços particulares muito perniciosos era preciso transformar.

Tanto no mundo como aqui, é preciso que o controle da sociedade sobre o processo de acumulação, sobre os rumos do desenvolvimento econômico fosse o máximo possível. São grandes pontos em comum. Agora, quando se passa dessa visão de mundo para as posições políticas, haviam várias opções: tinha gente era a favor das diretas até a última instância, tinha gente que em um determinado momento disse “vamos apoiar o Tancredo”, teve gente que não quis apoiar o Tancredo, teve tudo. Então, não sei se a ideologia nos caracteriza. Acho que a ideologia nos caracteriza muito mais de fora do que de dentro.

Quando se fala na Escola de Campinas, nos atribuem uma ideologia. Bom, se você quiser supor que a ideologia que partilhamos é a do pró-desenvolvimento, a de que somos pró-democracia, pró-desenvolvimento das forças produtivas, mas com uma distribuição minimamente justa e eqüitativa, tudo bem. Mas isso não é um monopólio nosso. Têm muitos economistas fora daqui que partilham isso conosco. Então não é ideologia somente. Acho que é um pouco de ideologia e um pouco essa forma que me chamou atenção quando estava no exterior de fazer a teoria dialogar com a realidade em pé de igualdade e em última instância sempre dar à realidade a última palavra. Nós não temos uma unidade teórica. Existem autores de referência importantes a partir dos quais nós refletimos. Mas ninguém pode dizer que a Escola da Unicamp seja pós-keynesiana, ou que seja schumpeteriana. Neoclássica é, claro, que não.

Se fizermos essa pergunta por aí fora, provavelmente vamos ouvir respostas diferentes. Podemos ficar em algo bem vago como “eles são heterodoxos”. Isso é claro. Mas exatamente que tipo de teoria? Não é a teoria que nos diferencia. É o fato de que nós somos extremamente pragmáticos e criativos no uso da teoria para entender a realidade com a intenção de modificá-la. Tem gente isolada em muitas escolas que também têm essa preocupação. Tem gente na UNB, tem gente no CEDEPLAR, tem gente no Rio Grande do Sul. Mas tanta gente junta, no mesmo lugar, com visibilidade, somos nós. Perdemos isto? Precisamos recuperar isto. (O que no fundo era a tua pergunta).

O que aconteceu é que nos últimos 10 anos nós tivemos um processo de renovação de quadros muito importante. Esse esforço de reflexão coletiva, alimentado pelo compromisso com a realidade, tem que ser uma receita. Não se guarda isso numa gaveta e se retira de pauta porque já foi realizado uma vez no passado.

O mundo mudou, o Brasil mudou e nós mudamos, mas isto tem que ser refeito. E o processo de renovação de quadros, o estilo cada vez mais especializado de pesquisa, cada vez mais tecnificada, segmentada, torna imperativa uma pausa, um momento reservado ao diálogo e a nós mesmos. É isso que estamos fazendo: nos reservando um momento para discutir e avaliar.

Para se ter uma idéia, algumas das teses entre 1983 e 1984, quando eu cheguei aqui, eram defendidas no auditório do IFCH em sessões lotadas. Hoje em dia são raras as teses em que mais do que dois ou três colegas, companheiros de turma, estão presentes. Mesmo teses de livre-docência e professor titular não mobilizam todo o Instituto. Isso é resultado da intensidade e da mudança de prioridades da vida universitária. Não há tempo. Estamos constantemente empurrados a publicar, a preencher relatórios, a correr de um lado para o outro.

O que nós podemos fazer é dar um tempo para que esse processo de discussão e de diálogo possa ser retomado. Vai dar certo? Eu tenho certeza que sim. As perguntas e o conteúdo das respostas são importantes. Mas a existência do diálogo precede tudo isso. Nós tomamos várias decisões quando o Instituto foi criado para evitar que o processo de segmentação e de departamentação fossem anulando, esmagando esse espaço de diálogo e de debate. É por isso que temos departamentos muito fracos, a idéia era manter a instância mais geral do Instituto como único espaço de discussão e reflexão coletivas.

Porém, a pesquisa foi se tornando cada vez mais especializada. Como ela passa a ocupar um espaço cada vez mais importante, as discussões foram se voltando para os núcleos e centros de pesquisa. Claro que existem professores que não participam de nenhum centro, outros que participam de mais de um, porém, se continuarmos nesse processo de segmentação, de fragmentação, de linhas divergentes de reflexão sem momentos periódicos nos quais poderíamos parar e encontrar pontos de consolidação e de busca de pontos de convergência, nós deixaremos de ser uma Escola. E, é claro, na medida em que os outros deixem de reconhecer o que falamos como relevante, deixaremos de ser considerados uma Escola.

 

CAECO – Professor, o senhor definiu a Escola como uma combinação de três elementos: um exercício coeso de reflexão, compromisso com a realidade e, por outro lado, uma profissão política de oposição à ditadura e defesa da democracia…

 E a favor do desenvolvimento.

 

CAECO – Poderíamos entender que dificilmente Escolas explicitamente antagônicas à nossa, como a PUC-RJ, se declarassem descompromissados com a realidade brasileira ou se manifestassem contra o desenvolvimento do país. Tomemos então, dentre os elementos que definiram nossa identidade, o princípio de defesa da democracia e oposição à ditadura com um pouco mais de ênfase.

Em que medida, com o fim da ditadura e a necessidade de se repor seu objeto político, o Instituto não acabou por experimentar as primeiras rupturas nessa colcha de retalhos teórica que não possuiria nem se definiria, conforme citado, por uma dimensão epistemológica?

 Primeiramente, precisamos considerar uma coisa. A questão da luta contra a ditadura não era um privilégio nosso. Colegas da PUC-RJ também participaram. Que depois tenham se tornado monetaristas e pró-mercado é outra história.

Creio que a vitória na luta pela democracia coloca, não só para nós, para a Escola de Campinas, mas para todos os que participaram, um desafio importante: conquistamos a democracia, agora vamos em frente, mas para onde? E é claro que isso abre espaço para novas leituras, há um novo potencial de divergência. Do ponto de vista partidário, como eu disse antes, verificamos que os professores tomaram opções diversas.

Mas o que nos manteve unidos? O que manteve um corpo comum de reflexão? Creio que foi a idéia do desenvolvimento e a idéia do bem-público acima do bem-privado.

Então, se observarmos o que se passou na Escola com o advento da Nova República, veremos que os professores que tinham sido acessores nos partidos do governo foram ocupar cargos. Com Dílson Funaro, tivemos uma participação muito ativa no Plano Cruzado.

Não fomos tão bem sucedidos como desejávamos, mas a experiência também não foi uma derrota apenas da UNICAMP. Foi uma perda para o país, dado o recuo nos objetivos, nas ambições, nas metas de desenvolvimento que haviam sido colocadas na época do Ministro Funaro. Nossos colegas foram para o setor público, voltaram e voltaram como foram, nenhum se tornou banqueiro. Voltaram para a universidade e aqui ficaram até se aposentar.  Essa é uma diferença muito grande.

Tivemos também colegas que, posteriormente, participaram do governo FHC em vários níveis. Depois voltaram para a universidade ou foram para órgãos públicos. Nenhum deles ficou na lista dos 500 mais ricos do Brasil.

Eu acho isso uma idéia muito importante, a idéia de ser um economista que procura o desenvolvimento do país e coloca o bem-comum, o bem-público, o serviço público acima de projetos pessoais e independe das opções partidárias. É chato comparar com outras universidades, mas minhas referências estão claras, o processo que aconteceu em muitas delas não se verificou aqui.

Isso tudo não é pouca coisa em um país como o Brasil. É mais difícil hoje uma reflexão coletiva, em parte pela mudança e pelas transformações na vida acadêmica. A produção de conhecimento na universidade se tornou industrializada.

Contudo, também temos alternativas para o desenvolvimento do Brasil bastante díspares, bastante diferentes. Embora os analistas políticos digam que não existam diferenças substanciais para os programas partidários, que o brasileiro faz suas escolhas pelo carisma dos candidatos e que ele é uma vítima do marketing, fato é que no contexto atual temos alternativas de desenvolvimento diversas e com diferentes conseqüências sociais e possibilidades de sucesso.

Isso tudo torna o processo de convergência mais difícil. Como eu disse a vários professores em reuniões da pós-graduação há uma maior dificuldade em estabelecermos pontos comuns acerca dos principais autores, do enfoque e do instrumental econômico mais relevante atualmente. Mas isso pode tornar o debate mais rico.

Em suma, visões diferentes sobre o desenvolvimento econômico e sobre a teoria e o instrumental econômico tornam o diálogo mais difícil. Contudo, ainda há uma coisa que permanece e que me dá tranqüilidade para levar o debate adiante: ainda somos um grupo comprometido com o desenvolvimento nacional e que coloca o bem público acima do particular e do privado.

Partindo dessa premissa, apesar das divergências teóricas e políticas, temos uma base bastante sólida a respeito de qual deve ser nosso papel da sociedade.

 

CAECO – Tal como foi colocado pelo senhor, professor, nos parece que a Escola estabelece uma conexão muito frágil com as coisas através das quais ela se define. Uma vez perdido o adversário político bem definido ela teria se tornado mais instável e passaria a se relacionar circunstancialmente com o poder público ao longo do tempo e, a cada caso, reivindicando a simbologia do desenvolvimento para defender projetos totalmente distintos que, por exemplo, podem ir da reforma agrária à exportação de commodites.

 Eu não tenho essa percepção de fragilidade. O que eu vejo é que o desafio de manter o que nós criamos, cujas características são a reflexão coletiva e o engajamento com a realidade, é cada vez maior. Talvez seja essa a razão de uma aparência de fragilidade: a percepção da dificuldade.

E por que isso tudo é tão difícil? Porque a produção de conhecimento na academia se tornou industrial. Há cada vez menos tempo, espaço, condições para uma reflexão intelectual tal como ela era feita nos anos 60 e 70. Eu sinceramente não sei se Celso Furtado teria espaço na universidade tal como ela está posta hoje. Duvido que Fernando Henrique (Cardoso), em seus tempos áureos de sociólogo, teria lugar na universidade atual. Duvido que Florestan Fernandes teria lugar na universidade hoje. E o problema não são eles, é a universidade.

Isso seria assunto para outra conversa, mas a universidade construiu uma imagem de si, se colocou metas e ambições que exigem coisas que tornam muito difícil que ela consiga fazer uns ou outros. E isso não ocorre só no Brasil, não só no mundo ocidental, isto é, em parte, resultado da evolução da sociedade e do que ela espera da universidade, ou que a universidade acha que a sociedade espera dela.

Então, qualquer empreendimento que dependa de uma reflexão intensa, coletiva, demorada, rica, profunda, que articule os livros da biblioteca com a realidade e não gere imediatamente artigos, periódicos, pontos, patentes, formação em larga escala, distribuição em larga escala de diplomas, já está dificultado pelo ambiente atual. Por isso, é muito difícil.

Em segundo lugar, nós fizemos uma renovação de quadros em uma proporção importante. Isso exige que todo o processo seja refeito. Embora caminhemos numa mesma direção o avanço é incompleto porque surgem novas questões.

Nós temos um grupo de pessoas mais jovens, extremamente motivadas, trabalhando em condições muito mais adversas e que têm pela frente um desafio muito grande. Talvez seja isto que dê uma visão de fragilidade.

A questão do poder é totalmente circunstancial, isto vai e vem. Hoje o Serra é candidato e a Dilma também. O Plínio é pai de um dos nossos professores. Só faltava a Marina ter se graduado aqui, precisamos dar urgentemente um doutorado honoris causa para ela e aí fechamos a quadra!

Mas isso é totalmente circunstancial. Houve períodos em que nós fomos totalmente marginalizados. Chegamos a ser hostilizados pelo governo do estado de São Paulo, o que não é qualquer governo!

Na época do Fernando Henrique nós tínhamos dois colegas professores que ocupavam os cargos de ministro da saúde e da educação. Contudo, na área econômica, a UNICAMP representava um tabu.

Assim sendo, nossa relação com o poder, as indas e vindas de colegas, assim como em outras universidades, é totalmente episódica. Este não pode ser um objetivo da Escola. Se trabalharmos bem, tivermos professores e alunos competentes, é claro que teremos uma presença em qualquer governo. Excluídas as hipóteses de um governo ditatorial ou contra o desenvolvimento, nas quais espero não estarmos inseridos, acho que podemos e devemos nos fazer presentes.

Não podemos ter medo do que estamos fazendo, não devemos nos apavorar. Eu ficaria sim, triste e apavorado, se não tivéssemos maturidade e iniciativa para colocar essas coisas em perspectiva.

O Instituto refez de maneira muito boa e com resultados excelentes o programa de graduação 10 anos depois da última reforma, e o fará novamente daqui a 10 anos. Agora estamos fazendo essa discussão da pós-graduação com perspectivas extremamente promissoras. Fragilidade seria não fazê-lo.

Se existem discussões baseadas em visões diferentes a respeito de cada disciplina, ótimo! Essa é a matéria prima. Não imaginem que um dia João Manuel, Belluzzo e Conceição sentaram e estruturaram prontamente os programas. Certamente devem ter discutido horas.

Fragilidade seria não fazer o que estamos fazendo. 

O Prof. Dr. Fernando Nogueira da Costa, além de mineiro, possui graduação em Economia pela Universidade Federal de Minas Gerais (1974), mestrado em Ciência Econômica pela Universidade Estadual de Campinas (1975), doutorado em Ciência Econômica pela Universidade Estadual de Campinas (1985), Livre Docente pelo Instituto de Economia da UNICAMP (1994). É professor da UNICAMP desde 1985. Possui experiência profissional na área de Economia, com ênfase em Teoria Monetária e Financeira, pesquisando principalmente nos seguintes temas: Sistema Financeiro, Bancos, Teoria e Política Monetária, Inflação, Finanças Comportamentais. Participou de direção estratégica de empresa pública como Vice-presidente de Finanças e Mercado de Capitais da CAIXA ECONÔMICA FEDERAL, entre fevereiro de 2003 e junho de 2007. Adquiriu visão prática do sistema bancário brasileiro como Diretor-executivo da FEBRABAN Federação Brasileira de Bancos durante os mandatos dos presidentes Gabriel Ferreira (2003-04), Márcio Cipriano (2005-06) e Fábio Barbosa (2007-). Atuação no desenvolvimento do mercado de securitização como Membro do Conselho de Administração da CIBRASEC Companhia Brasileira de Securitização, onde foi eleito, por representantes de seus sócios, Presidente do Conselho, em abril de 2007. Conhecimento do sistema de pagamentos brasileiro como Membro do Conselho de Administração da CIP Câmara Interbancária de Pagamentos. Acompanhamento do setor de seguro previdenciário como Membro do Conselho de Administração da CAIXA Vida & Previdência. Conhecimento do setor de fundos de pensão como Membro do Conselho de Administração da FUNCEF Fundo de Pensão dos Empregados da Caixa Econômica Federal. Autor de livros e artigos publicados em revistas especializadas e em jornais de grande circulação. Palestrante.

 A entrevista foi realizada por Vinícius Bonfim, Rodolfo Buscarini e Lucas Andrietta.

1)     Qual é a importância para o Brasil da Ciência Econômica nas universidades?

Eu acho que essa pergunta deve ser respondida para o caso específico desta Escola. Irei falar como professor desta Escola de Pensamento, a do Instituto de Economia da UNICAMP. Este tipo de pergunta já induz a resposta para nós: a formação de qualquer economista para a sociedade, ou seja, de profissional para o mercado de trabalho, seja no nível da graduação, seja no da pós, deve ser voltada para o desenvolvimento do Brasil! Isso que nos dá postura bem distinta da predominante em outros cursos, porque professores de outras escolas acham que a formação do economista é universal, sempre a mesma, baseada em “currículo mínimo” obrigatório. Partem do princípio que há apenas uma “Ciência Econômica”. Portanto, no plano abstrato, o que ela propõe para outros países deve servir também para o Brasil… e em qualquer época! Nesse nível de abstração, a teoria econômica seria adequada a qualquer lugar e em qualquer tempo.

A meu ver, nossa Escola de Pensamento começa rechaçando essa tese, que é classificada como mono-econômica. Os autores mais conhecidos abstraíram a partir da realidade dos países avançados. Nossos antecedentes da Cepal tentavam, justamente, conceber teoria do desenvolvimento em que se contemplasse a especificidade que havia na economia da América Latina. A “Escola de Campinas” nasceu para pensar qual é a especificidade da economia brasileira dentro da América Latina e do mundo. Isso significava que as teorias que foram criadas em países do chamado Primeiro Mundo, os desenvolvidos, tinham que ser requalificadas, adequadas e questionadas, antes de serem aplicadas à realidade brasileira. A Cepal também necessitava ser criticada por criar um modelo único para a América Latina, aliás, porque era essa interpretação o que se cobrava dela. Há inúmeros exemplos disso, como o da Teoria Cepalina da Inflação, que foi baseada na experiência chilena, onde se tinha problema de oferta agrícola. No Brasil, no entanto, a realidade era outra. Aliás, o país está para se tornar o maior produtor de alimentos do mundo. Então, tinha que se adequar aquela teoria estruturalista ao espaço e ao tempo. Por isso, a Escola de Campinas nasceu com a criação de sua pós-graduação em 1974, a partir do retorno de professores que estavam no Chile, depois do Golpe Militar derrubando o Governo Allende, em 1973. Eu sou da segunda turma do Mestrado, a de 1975.

A ideia era ter o que nós chamávamos na época de “visão endogenista” ou “de dentro para fora”, quando toda a visão da esquerda até então, influenciada pela ótica marxista, era “de fora para dentro”. Vinha da visão da colonização, em que a exploração colonial vinha de fora, ou seja, da metrópole. Nós pensávamos que deveríamos partir da especificidade de como se criaram as relações de produção capitalista aqui, no último país independente a extinguir a escravidão. Na época, havia viés bem marxista por parte dos alunos. Queríamos entender a luta de classes brasileira, verificar como se associavam, por exemplo, a nossa classe dominante e a classe dominante internacional. Para isso, achávamos que nós tínhamos que começar por entender “que país é este”, e depois verificar sua inserção internacional.

Inclusive fomos criticados dentro da esquerda, em debate que não é muito conhecido pelos atuais alunos, por um grupo de trotskistas franceses, que publicavam na revista chamada “Critiques de l’Economie Politique”. Era “semi-clandestina”, porém que se encontrava na livraria Leonardo da Vinci, no Rio de Janeiro, onde inclusive o General Golbery, o homem-forte do governo Geisel, freqüentava… Foi a primeira crítica que a Escola de Campinas recebeu, porque eles tinham a visão exógena da esquerda, isto é, “de fora”, baseada na exploração ou no “intercâmbio desigual” como a característica essencial, permanente, das relações existentes entre a “periferia” subdesenvolvida e o “centro” capitalista. Marx descreve o processo da exploração a que esteve sujeita a periferia durante o período da acumulação primitiva no centro. Mas o futuro desses países periféricos estaria espelhado no presente das economias mais avançadas. Dizia: de te fabula narratur, isto é, “de ti fala a história”.

Nossa visão, pelo contrário, vinda de nossa tradição cepalina, era que tínhamos que construir a nação com a nossa especificidade, buscar a autonomia nacional no relacionamento com o resto do mundo. Até hoje, a tradição nacional-desenvolvimentista tem esse propósito: inserção internacional autônoma. Hoje, no final do governo Lula, isso está muito claro, quando temos política externa muito diferente da anterior, porque busca relacionamento diplomático independente – negocia com o Irã, com os outros BRIC, a África, o Oriente Médio, o Sudeste Asiático –, ou seja, busca autonomia na inserção internacional. No governo anterior, o de Fernando Henrique Cardoso, aliás, o autor mais conhecido da Teoria da Dependência, achava que a globalização era muito positiva! Assim, não tinha jeito, a inserção seria subordinada mesmo. Não havia essa busca da autonomia nacional, que era bandeira de luta da ideologia nacional-desenvolvimentista desde os anos 50, no segundo governo Vargas, com a campanha popular “O Petróleo é Nosso”.

Então, a importância da Ciência Econômica para o Brasil, aqui, para nós, é sob ponto de vista diferente do predominante nas outras Universidades. A nossa é buscar a inserção soberana do Brasil no mundo e analisar a especificidade econômica brasileira e, para isso, necessitamos adequar as teorias abstratas para aplicar à nossa realidade e tentar transformá-la em “o que deveria ser” de maneira democrática. Não podemos só ficar só no plano abstrato, temos que construir a Nação, de maneira civilizada e autônoma!

 

2) O que define epistemologicamente determinada Escola de Economia?

            Qualquer Escola de Pensamento Econômico é definida em torno do desenvolvimento interrelacionado de certo tema comum entre os seus membros em determinada instituição ou local. Essa Escola deve ter a capacidade de se comunicar e influenciar outros membros da profissão, no caso, a de economista, porque se ela se fecha em si ela não é reconhecida pela comunidade profissional como fonte de conhecimentos. Ela deve ser capaz de influenciar não necessariamente só os economistas, formando opinião especializada, mas também a opinião pública. Isto eu acho que é característica da nossa Escola de Campinas: a capacidade de dialogar com empresários, sindicalistas, políticos, governantes. Essa é uma característica muito importante, a capacidade de conversar “extramuros” acadêmicos, não ficar restrito a debates teóricos com outras comunidades acadêmicas, em Congressos da Anpec, mas ligar sua atividade à realidade. Por isso ela está fortemente ligada ao seu local e tempo.

            Como exemplo, cito uma das que mais admiro entre todas as Escolas de Pensamento Econômico: a Escola de Estocolmo. Ela durou apenas dez anos: de 1929 a 1939. A partir deste ano, seus membros se dispersaram. Eles eram brilhantes, pois elaboraram teoria macroeconômica dinâmica, antes do Keynes apresentar, em 1936, sua macroeconomia estático-comparativa. Sua discussão metodológica era muito mais avançada do que a de Keynes. Não se tornou tão conhecida, porque eles escreviam, inicialmente, apenas em sueco, traduzido no máximo para o alemão. Então, apenas alguns economistas ingleses tomavam conhecimento de suas teses. John Hicks tomou, e isso o influenciou muito. O Keynes só a conheceu depois de publicada a Teoria Geral. Tanto que ele se propunha reescrever a Teoria Geral com base na metodologia ex-ante e ex-post da Escola de Estocolmo. Entretanto, depois de prometer isso, teve problema cardíaco e não pôde fazê-lo. Depois, veio a Segunda Grande Guerra e aí, definitivamente, não pode mais cumprir a promessa. Ele apenas escreveu um artigo sobre isso. Porque a Escola de Estocolmo acabou em 1939? Não só porque começou a guerra, mas também porque seus membros se tornaram políticos, deputados, até houve secretário-geral da Unesco. Eles passaram a estudar o desenvolvimento econômico em outros países, inclusive o racismo. Portanto, ultrapassaram as fronteiras suecas e da teoria abstrata. Foram reconhecidas suas contribuições através de Prêmio Nobel de Economia e da Paz.

           

3) Qual é a Escola de Campinas?

A gente tem que analisar a Escola de Campinas, metodologicamente, em três planos. Qual foi o tema comum nos primórdios da nossa Escola? Reinterpretar o capitalismo brasileiro do ponto de vista endógeno, não apenas focalizando sua relação de subordinação. Utilizou, para isso, novos autores, abandonando a síntese keynesiano-neoclássica em que se baseava a Escola da CEPAL. Nossa geração estudou o marxismo nos cursos de Economia Política, a tese de doutorado do Belluzzo, por exemplo, é sobre a teoria do valor em Marx. Estudamos também Kalecki, muito mais que Keynes, por aquele ter elaborado Teoria da Dinâmica Econômica. Estudamos Teoria do Oligopólio de autores que nenhuma outra escola estudava, entre outros, Steindl, Labini, Bain. O Luciano Coutinho foi meu professor dessa matéria. Depois, outro grande autor, Schumpeter, veio ganhando mais importância para nós. Com esses autores e suas teorias, construídas no plano abstrato, a gente as aplicava, reinterpretando o capitalismo brasileiro e a história econômica brasileira sob novo ponto de vista. A pergunta-chave era: “o Brasil fez a industrialização completa ou teria que investir em nova etapa de industrialização pesada?” Este tema da tese do João Manuel Cardoso de Mello foi muito influente na análise do PND II. Estávamos vivendo exatamente na época do governo Geisel, quando surgiu o debate sobre se o governo deveria dar incentivos, subsídios para completar a industrialização, se iria haver industrialização pesada, para ganhar maior autonomia nacional.

Essa busca de autonomia, ou seja, de inserção soberana, mantinha como base do pensamento nacional-desenvolvimentista da Escola de Campinas. Todas as teses da época, cujas defesas quase todas eu assisti, em 1975 e 1976, eram reinterpretações da história econômica brasileira. Por exemplo, o objetivo da minha dissertação de mestrado era buscar uma explicação na história bancária brasileira de algo que ninguém sabia. A pergunta-chave era a seguinte: porque os maiores bancos privados do Brasil eram de origem mineira? Ninguém sabia responder. Então, essa pergunta era feita para mim, o único mineiro da turma. A dissertação ganhou menção honrosa no Prêmio BNDES, como a primeira tese de história econômica reconhecida naquele concurso. A questão fundamental era essa: entender o capitalismo brasileiro. Ou você acha que a CEPAL se preocupou com a história bancária daqui do Brasil?

Em referência aos 80 anos que a Maria da Conceição Tavares estará completando, no dia 24 de abril de 2010, eu fiz um post no meu blog [http://fernandonogueiracosta.wordpress.com] lembrando como eu vim para Campinas principalmente em função dela, porque eu fiquei sabendo que ela iria dar aulas aqui. Na graduação, eu já tinha sido influenciado pelo estudo dela de capitalismo financeiro para escolher minha especialização. Mais tarde, quando me tornei ex-aluno e amigo dela, ela me disse que, na sua época, havia apenas um intelectual da esquerda que estudava finanças, o Ignácio Rangel, que havia trabalhado no BNDES. A segunda pessoa de esquerda foi ela, quatro anos depois do “Inflação Brasileira”, clássico do Ignácio Rangel, publicado em 1963, onde ele defende a tese de que se não houvesse reforma financeira o capitalismo brasileiro não iria avançar.

            Então, qual é a particularidade da Escola de Campinas? Do ponto de vista de teoria abstrata, usar novos autores com abordagens heterodoxas. Eu, talvez diferentemente de alguns colegas, não acho que nós temos que definir apenas três autores como os pilares do nosso pensamento. Sem dúvida, alguns tem maior importância, Marx, Keynes e Schumpeter são os mais citados aqui. Existe outro nível menor de abstração, o de ciência aplicada, quando conhecimentos de outras ciências, antes abstraídos, são reincorporados para analisar a realidade. É característica da nossa Escola, por exemplo, ter muitos profissionais que são historiadores, sociólogos, politicólogos. Nós sempre tivemos relacionamento com as outras áreas das ciências humanas, o que é importante para a formação de qualquer aluno da pós-graduação, e também da graduação. É fundamental não ficar apenas no conhecimento da ciência pura. O terceiro plano, característica muito particular da Escola de Campinas (e também da Federal do Rio, cuja raíz é a Escola de Campinas), é chamada a “Arte da Economia”, pois não estudamos economia por razões acadêmicas, para fazer “pontinho” [referindo-se  aos critérios do Qualis]. Eu pelo menos vim para cá por razão política. No regime autoritário, existia determinada questão política que unia todos da oposição, que era a conquista da democracia. Então, era fundamental fazer proposições alternativas de política econômica para o debate nacional. Fazer primeiro o que se chama de Economia Positiva (não “positivista”), que significa analisar “o que é”, “como funciona”, como é o relacionamento com empresários, com sindicatos, com o governo. Mas também era exigido propor Economia Normativa, ou seja, “o que deveria ser”, propor política econômica. Ter diálogo com a opinão pública e ter posição democrática nos debates era fundamental. É por isso que a Economia de Campinas ficou notável, por sua participação política. Entre meus professores, vários eram assessores de Ulisses Guimarães, presidente do MDB. Minha geração foi mais para o PT…

            Toda esta experiência da qual eu estou recordando é para as novas gerações não esquecer. Às vezes, esquece-se aqui que nós somos Escola de Pensamento, talvez a única do país com tantas especializações. Isto significa, principalmente, o compromisso assumido com a sociedade brasileira em formar ótimos quadros profissionais e líderes. Não conheço outra escola de Economia no mundo que tenha dois egressos como candidatos à presidência da República, especialmente de país com a importância do Brasil, com chances de se eleger. Em outras palavras, o próximo Presidente do Brasil passou pela Escola de Campinas!

            Formar quadros profissionais não significa formar só quadros acadêmicos. É incoerente ficar voltado apenas para o campus, para o criterio de avaliação da Capes, ou só considerar importante o ranking da Anpec, esse tipo de coisa dos “pontinhos Qualis”. Isso para mim tem importância secundária. O mais importante é dialogar com a opinião pública e com a opinião especializada, embora esta última tenha muito ciúme, muita crítica, muita rivalidade, olha, não é fácil… Opinião de colega não é critério de auto-avaliação, critério de avaliação é a contribuição que você dá para a sociedade que, em última análise, paga seu salário. O que importa é a opinião pública, e não a opinião de colegas emitida através de pareceres anônimos. Eles acabam se comportando como rivais, disputando o mesmo espaço em poucas publicações. Infelizmente, as “comissões de sábios” escolhidas pela CAPES fizeram de tudo para distribuir bolsas e verbas sob o critério de avaliação cheio de vieses do Qualis. Criaram oligopsônio de revistas, considerando esses vieses, monopsônios! Eu acho que tudo isso já está fazendo muito mal sob o ponto de vista do desenvolvimento da Ciência Econômica no Brasil, que foi a primeira pergunta realizada nesta entrevista. Em médio prazo, eu tenho esperança que esse critério que incentiva o carreirismo seja interrompido, inclusive devido à possibilidade de livre publicação eletrônica, ágil e libertária, onde os próprios leitores escolhem o que e quem desejam ler, construindo a reputação do autor. Por causa de sua característica de monismo metodológico, ou seja, o mesmo método de avaliação quantitativo para todas as ciências, inclusive as Humanas, o Qualis pode comprometer o desenvolvimento brasileiro!

            A nossa escola deve esta voltada para os problemas do Brasil, enquanto o critério Qualis é incentivar ciência abstrata que se possa publicar no exterior. Se você escreve apenas sobre o Brasil, você não vai publicar lá fora. Não há interesse por parte de revista estrangeira publicar sobre o Brasil, porque não encontrará muitos leitores lá. Do ponto de vista dela, está correto… Quem consegue publicar em revistas estrangeiras mais bem classificadas é quem fez curso lá fora, quem fez teia de relacionamento pessoal lá fora, quem publica a respeito do debate teórico lá de fora e quem faz a carreira acadêmica apenas voltada para isso. Eu posso escrever, perfeitamente, um artigo para publicar lá fora, basta fazer resenha da literatura de determinada revista especializada, particularmente dos artigos publicados pelos editores, dos seus colegas mais próximos, citá-los (com o que eles vão ganhar pontos em suas carreiras) e a gente fazer espécie de “troca de favor”. Isso, para mim, não é critério de boa ciência, é critério de publicação. O objetivo é ganhar bolsa, ganhar fama, ganhar prêmio, isso não é ciência.

            Os “burocratas da ciência” acham que esse quantum de publicações é importante, para o reconhecimento internacional, mas isso não indica a qualidade de artigos, não indica nada mais do que o “networking” individual. Agora, sob o ponto de vista econômico é pior, porque são formadas novas gerações que são apenas incentivadas a ir para o exterior. O cara fica com a cabeça voltada apenas para lá, mergulhado nesse mecanismo de autopromoção, e deixa de falar sobre o Brasil. Isso dá viés. Tem professores aqui, com este tipo de formação, que chegaram a defender o critério de alocação de docentes na pós-graduação de acordo com a pontuação no Qualis ou se ganha bolsa-produtividade do CNPQ, que segue a mesma lógica de achar que os pontinhos são decisivos. Pontinho é fácil, eu tinha mais de 450 pontos quando precisava de 150 para fazer o concurso para [professor] titular, mas não abriram concurso para eu concorrer, antes de eu ser convidado para a vice-presidência da Caixa. Agora que voltei, zeraram minha pontuação, pois só vale a produção acadêmica dos últimos cinco anos, quando estive licenciado [risos…]. Mas se quisesse fazer ponto eu faria, isso é questão de administrar meu tempo. Só que não acho importante nem relevante, pelo contrário, hoje em dia faço campanha pública contra isso.

            O Qualis está sendo uma desgraça para o desenvolvimento brasileiro, na formação de quadros para lidar com a Economia. Em outras ciências, tudo bem medir as experiências laboratoriais ou de ciências exatas, onde, por definição, as coisas precisam funcionar ou se repetir em qualquer lugar e em qualquer tempo. A Ciência Econômica, como eu disse no início desta entrevista, é o contrário disso:  é mais importante, socialmente falando, verificar a especificidade brasileira, a inserção autônoma, independente…. É justamente se afastar dessa visão individualista e carreirista, voltada para si. Entretanto, a pressão por ganhar dinheiro para completar salário, bolsa produtividade, verba para pesquisa, bolsa para orientando, tudo isso vai ficando muito forte e ganhando cada vez mais espaço na Universidade brasileira. Eu me surpreendi quando voltei de licença [final de 2007], como o critério do Qualis ganhou espaço e passou a ser dominante, o que me entristece muito e me faz pensar, rapidamente, em aposentadoria. Não quero estar aqui quando isso evoluir mais ainda. Aposentarei com tristeza…

 

4) Qual é a função da pós-graduação no Instituto?

            Para ser bem sintético, destaco apenas dois pontos. Primeiro: formação com excelência de quadros profissionais. Isto relaciona-se até os objetivos da pesquisa. Pesquisa, a meu ver, deve ser realizada, principalmente, para defender alguma tese ou idéia-chave original. Pesquisa do jeito que está sendo feita, atualmente, sob encomenda, tipo “análise de elevador”, se subiu, se desceu, essas pesquisas não precisam de centro de excelência para fazer, em qualquer lugar se faz. Agora, é bem mais difícil defender teses originais, mas isso foi o que marcou a nossa Escola. Citei como exemplo a minha dissertação de mestrado, mas poderia citar inúmeras originais, que trataram de assuntos que não eram conhecidos e/ou defenderam alguma posição original. Você buscava pesquisar sob esse critério de contribuir para o debate, não escrevia papers apenas para publicar e ganhar pontinho. Acho que se tem que defender alguma coisa que seja relevante para o debate nacional, de maneira que a opinião pública busque ler esta pesquisa para entender o país. Tem que explicar o país, não ficar apenas fazendo resenha de debate teórico de autores estrangeiros, para participar de Congressos e publicar em alguma revista depois de três anos de espera.

            As pessoas formadas aqui, na pós-graduação, têm que ter formação de excelência, ser muito pluralistas em teoria econômica, conhecer tudo, tanto a ortodoxia, quanto a heterodoxia. Saber das contribuições de outras ciências e saber propor política econômica. E, se possível, ter ainda capacidade de liderança. Quando eu falo que temos dois candidatos a presidência da República, candidatos a governador, candidatos a cargos em todos os governos, é porque tivemos a capacidade de formar líderes, inclusive para empresa privada. Nunca foi feito estudo para ver como tem gente formada pelo Instituto de Economia da Unicamp dirigindo e/ou assessorando dirigentes de empresas privadas, estatais e órgãos públicos. Quando eu estava no mercado financeiro, eu conheci vários. No Banco Central, há vários. Poucas universidades no Brasil tem excelência na área de Economia para formar tantos quadros, em diferentes campos, assim a Escola de Campinas tem que continuar com esse compromisso social. Se é para ficar parecida com as outras, não vai mais formar lideranças. Vai formar apenas quadro acadêmico, um pontinho ali, algum destaque individual aqui. Mas, como Escola, acabará. E aí a gente chega na questão chave: isso será muito ruim para o Brasil.

 

5) Quais são as questões centrais desta reforma da pós-graduação no IE?           

A reforma curricular é algo conjuntural, que não tem significado estrutural, se não ameaçar acabar com nossa tradição nacional-desenvolvimentista. Ela não é a questão mais importante a meu ver. Eu defendi, em reuniões com os professores, e continuo defendendo, que a palavra-chave é flexibilização (falar nisso parece até coisa de neoliberal, né? [risos]), se quiser, troque por liberdade… O aluno deve ter liberdade na escolha de disciplinas eletivas e/ou bons professores. O que eu acho que forma bons professores? Vou dar outro exemplo pessoal. Eu disse que quando vim fazer o mestrado, vim por causa da Conceição Tavares e outros professores vindos da Cepal (o Castro e o Lessa) que eu conhecia também. Eu tive a sorte de ser aluno de praticamente todos os grande professores daqui. Só não tive oportunidade de ser aluno do João Manuel Cardoso de Melo, embora tenha assistido uma aula dele e inúmeras palestras. Acho que qualquer ser humano tem sempre que buscar bons professores. Inteligência, cada um tem a sua, seu código genético a determina de certa forma. Agora, o que estimula o desenvolvimento intelectual, mental, são os bons professores. Eles criam desafios para você se desenvolver mentalmente. Então, muitas vezes eu pegava alguma disciplina da pós, via que o professor não era bom e resolvia estudava por conta própria.

Fui, por exemplo, autodidata em muitos temas, inclusive em Economia Monetária e Financeira, tema sobre o qual escrevi livro. No doutoramento, eu tive só a primeira aula com o professor Belluzzo, na semana anterior a que ele foi para o governo federal na equipe do ministro da Fazenda, Dilson Funaro. Então, o coordenador do curso veio me convidar para eu ser meu próprio professor! Como já tinha a dissertação no assunto financeiro, eu me tornei o professor do doutorado dos meus colegas. Convidei o Fernando Cardim, que estava acabando de voltar do doutorado com o Paul Davidson, para fazer três palestras sobre o pós-keynesianos e fui estudando por conta própria. Depois, defendi a tese de livre-docência sobre esse tema.

Então, os bons professores estimulam, facilitam a aprendizagem, são fundamentais. Aqui houve problema muito grave, a meu ver. Não houve tanto estímulo para a primeira geração dos alunos da pós ganhar o destaque público e acadêmico que a geração dos professores fundadores tinha. Poucos eram convidados para participar de mesas-redondas, debates, dar palestras no auditório, inclusive não se estimulava eles fazerem concursos para titulares. Posso dizer isso pelo meu caso. Isso causou grave vazio de lideranças acadêmicas, inclusive para disputar reitoria na Universidade. O instituto praticamente não tinha professores titulares depois que os titulares fundadores se aposentaram. Isso significa também ausência, não de bons professores, mas de professores que os alunos conheçam, que tenham renome, reputação profissional pública, porque não houve muito espaço para nova geração aparecer. Na minha, houve alunos e professores brilhantes que foram para as Universidades Federais de outros Estados, porque lá eles se tornariam professores titulares com maior facilidade. Saíram e não pensaram em fazer carreira aqui, porque sabiam que não tinham espaço. De fato, fizeram o correto nesse sentido, sob o ponto de vista individual, e mesmo nacional, pois se espalharam pelo país. Eu também não vou poder alcançar o título máximo na carreira acadêmica, pois já estou na véspera da aposentadoria. Para eu me titular, necessitaria ficar pelo menos mais cinco anos na Universidade antes de me aposentar.

Então, o fundamental que faz bom curso são bons professores, não grade ou ementas de disciplinas. Escrever novos programas não é fazer reestruturação. No fundo, é falsa polêmica essa de escolher se três, quatro, cinco ou seis disciplinas devem ser obrigatórias ou não. Eu acho que o critério básico deveria ser: se existem três que são obrigatórias, pela exigência da Capes (Macro, Micro e Quantitativa), o resto a oferecer deveria ter por critério a oportunidade dos alunos da pós escolher bons professores. Apresentá-los aos alunos. Não são muitos. Formar bom professor leva muito tempo. Tem toda uma geração nova, que ainda está em treinamento para se constituir em ótimos professores de pós-graduação. Acho que uma geração de bons professores está na véspera da aposentadoria. Eu vejo assim: oferecer disciplinas eletivas, em alguns casos, vale a pena até ter professores da nova geração para participar do debate, mas principalmente acompanhar esses bons professores antes que eles se aposentem. Por exemplo, no ano que vem já poderei me aposentar. Eu tenho consciência de que sou bom professor, especialmente, desde o concurso da livre-docência, em 1994, quando me preparei muito para receber ótima avaliação por parte da banca julgadora. Fiz meus melhores esforços para me tornar bom professor, considerando minhas limitações intelectuais. Creio ser bem avaliado, pelo menos, em vez em quando, escuto algum reconhecimento. Antes, até a época do concurso, eu dava aula só na pós, mas depois eu vi que aprendia muito mais didática, e tinha até mais prazer, ao dar aula para a graduação. Macroeconomia Aberta (Macro III), por exemplo, ofereço desde 1995. O Mariano [Laplane], quando era Coordenador de Graduação, me convidou. Já dei mais de 200 palestras pelo Brasil, sendo que em algumas fui aplaudido de pé. Eu dou curso de extensão à noite, terminei o último sobre Finanças Comportamentais também com o pessoal me aplaudindo de pé, o que me emocionou muito…

Agora, vou dar exemplo de porque acho importante a flexibilização das disciplinas eletivas. Eu comecei a estudar certo tema, quando voltei da licença para a Universidade, que é Finanças Comportamentais. Era algo novo que nunca havia visto. Simplesmente, não conhecia nada, apenas que um de seus autores, um psicólogo ganhou o Nobel de Economia em 2002. Trata da Neuroeconomia, as descobertas das neurociências aplicadas à Economia, com aspecto muito interdisciplinar. Evidentemente, isso não tem nada a ver com disciplinas obrigatórias. Aí, ofereci um curso eletivo na Graduação, houve certa repercussão e me convidaram para oferecer na pós. Acho que foi muito bem sucedido, parece-me que os alunos gostaram muito do curso. As disciplinas eletivas surgem assim. Agora, outro exemplo, estou pensando em oferecer disciplina de Economia Bancária, tema que pesquiso desde o Mestrado, em que tenho inclusive muita experiência prática, pois estive presente na discussão de quase todas inovações financeiras recentes. Antes, o mercado de capitais não tinha a menor importância no Brasil, agora, passou a ter. Esse é exemplo de curso novo, se tem professor bem preparado e em condições de dar, que se ofereça.

Temos que aproveitar a oportunidade e a experiência dos professores, seja no plano teórico, como no debate entre as Finanças Comportamentais e as Finanças Racionais, seja no plano prático, como no curso de Economia Bancária. O curso, para ser algo vivo e para formar lideranças com excelência, tem que ter muita flexibilidade. Porque o mercado de trabalho hoje pede formação genérica, não ultra-especialista, ao contrário do que houve anos atrás. Nós temos que ter alunos e profissionais extremamente flexíveis e que tenham conhecimentos em várias áreas. O curso tem que ser bem atualizado, e não ficar rígido no currículo. Antes, o obrigatório era “reserva de mercado” para determinados professores. Havia disciplinas que eram dadas sempre, pelo mesmos professores, e o curso não era renovado. Isso não permitiu formar novos quadros intelectuais conhecidos pelos alunos.

 

6) Qual seriam as linhas gerais necessárias, epistemológicas e institucionais, para o IE na próxima década e qual o perfil desejado para seu graduando e pós-graduando?

Perfil: nacional-desenvolvimentista. Manter essa tradição ideológica é a questão principal: continuar a formação de quadros profissionais para a sociedade brasileira que colaborem na busca de autonomia na inserção internacional e no desenvolvimento voltado para a redução da desigualdade social.

O CAECO, como parte de seu esforço de garantir canais mFree Speach Zoneínimos de livre expressão para os docentes e diálogo com os estudantes, publica abaixo duas entrevistas com professores, realizadas nas últimas semanas, sobre a reforma da pós-graduação.

A iniciativa partiu da constatação de que, no IE, pouco se fala sobre ele mesmo e sobre seus rumos de uma maneira aberta e construtiva.

Partindo da necessidade de organizar algumas idéias importantes para o debate necessário numa época de tantas reformas estaremos, nos próximos dias, publicando novas entrevistas com diversos professores.

CAECO – Nada é impossível de mudar.

Profª Drª Simone de Deos é coordenadora da Comissão de Pesquisa, diretora adjunta e pesquisadora do Centro de Estudos de Relações Internacionais (CERI) e professora nas áreas de economia política, macroeconomia e economia monetária.

A entrevista foi realizada por Bernardo Heer e Daniel Costa.

 

 1) Qual a importância para o Brasil da ciência econômica nas universidades?

Acredito ser de fundamental importância a existência de um espaço no qual a reflexão dos problemas econômicos específicos do país, que são multideterminados e multifacetados, possam ser organizados e transmitidos sob a forma de conhecimento crítico aos alunos. A economia é um campo do saber fundamental a ser cultivado dentro da universidade. Acontece que esta instituição, a universidade, possui papéis múltiplos. É então necessária uma “adaptação” ao que compete à graduação e ao que compete à pós-graduação.

Quando se fala da graduação, entendo que não pode ser um curso instrumental, com o objetivo de formar quadros, seja para o setor público ou para o privado, sem qualquer desenvolvimento de uma consciência mais profunda a respeito da trajetória do país e de seus problemas estruturais e conjunturais. Por outro lado, os estudantes da graduação também precisam estar equipados para exercer funções, digamos, executivas, nas organizações públicas e privadas, pois não estamos formando apenas pesquisadores. De fato, estamos formando profissionais que irão se dirigir às mais diversas áreas. Contudo isso não deve nos fazer abrir mão de uma característica específica da UNICAMP, mas que deveria ser própria das universidades como um todo: ensino de alto nível marcado por uma reflexão profunda e acompanhada de capacidade propositiva na solução de problemas.

O contexto da pós-graduação é diferente. Nesse âmbito já estamos nos dedicando a formar pesquisadores e os futuros professores. Especificamente no que concerne à pesquisa, é fundamental que ela se realize na universidade, mas também pode e deve ser feita fora dela – em geral em instituições ligadas aos governos federais e estaduais – como parte do esforço de compreender os problemas econômicos do país. Contudo, é a pesquisa universitária que nutre constantemente os professores, alunos, pesquisadores, pós-graduandos. É ela que nos dá condições de pensar de maneira mais profunda em relação às idéias correntes, é através dela que se constrói novo conhecimento.

Mas mesmo a pesquisa universitária tem várias facetas. A marca do Instituto de Economia – e isso é algo que eu aprendi aqui e um ideal, ou valor, que compartilho – é que a pesquisa seja a tradução de uma reflexão que tenha o Brasil como foco. Pode-se e deve-se pensar a economia internacional, mas, o objetivo em última instância, é a compreensão dos problemas brasileiros. Tentar compreender a dinâmica mundial e, dentro dela, a inserção do país. Outra lição que me foi passada no Instituto e que eu conservo como ensinamento e gostaria de retransmitir é que a reflexão teórica pode ficar muito estéril se desconectada da realidade.

1.2) Pode se dizer então que é um sofisma acreditar que a função social do Instituto coincide com o sucesso profissional de seus formados?

A função social do Instituto não se reduz a isso. Nosso objetivo não é formar pessoas “bem sucedidas” pelos chamados “critérios de mercado”. É claro que queremos formar bons profissionais que irão desempenhar suas carreiras nos mais diversos lugares. Mas nós não vamos simplesmente produzir “bons executivos” – até porque eu entendo que bons profissionais e bons executivos devem ser, antes de tudo, indivíduos que possuem consciência do país no qual estão atuando, têm consciência do que se trata “no jogo político-econômico”. E também devem ter consciência de que tiveram o privilégio de estudar numa instituição pública!

1.3) A senhora acha possível que essa visão reducionista seja reproduzida, não só no âmbito da relação do graduado com o mercado de trabalho, mas no âmbito do pesquisador?

Minha visão é que isso não está acontecendo no IE. No que tange às outras instituições, não me sinto em condições de dar uma resposta. Poderíamos argumentar que com a emergência do neoliberalismo e algumas práticas associadas a ele haveria tal tendência, mas seria leviano demais dar uma resposta baseada apenas neste clichê.   

2)  O que define, em termos epistemológicos e institucionais, uma Escola de Economia? Qual é a Escola de Campinas?

Esta é uma pergunta complexa. Digamos que a existência de uma escola partiria de uma “visão”, de qual é seu objeto e quais suas questões principais, bem como dos métodos pelos quais se pode desenvolver a pesquisa, a reflexão. E esses elementos se relacionam com os autores destacados para compor a matriz teórica da Escola.

A Escola de Campinas tem como tradição a reflexão sobre o Brasil, pensada no contexto de uma economia periférica, considerando-se sempre as questões históricas e institucionais. Não podemos ser tratados como “um país qualquer, num contexto qualquer”, pois nossa trajetória, sob determinados contextos internacionais, nos levou a uma situação específica que só pode ser apreendida através do método Histórico-Estrutural. Isso nos remete a um conjunto de autores e a uma matriz teórica que tratam seu objeto nesses termos. Assim, nos definimos por um conjunto de questões, por um objeto e por uma determinada metodologia. Apoiamos-nos, para isso, em autores fundamentais, tanto pelas respostas que nos deram como pelas perguntas que fizeram.

Aqui no IE tivemos – e ainda temos – uma produção reconhecidamente importante e caudalosa, sobre um conjunto de temas, num determinado período de tempo. Tivemos e temos aqui um conjunto de autores, dialogando entre si (mas não só) e criticando outros autores a partir de um conjunto de questões e de perspectivas que se articulavam e discutindo aspectos bem amplos no campo da economia.As perguntas sobre o Brasil, sobre o padrão de desenvolvimento, sobre o desenvolvimento capitalista no Brasil, sobre a inserção brasileira no contexto internacional, foram respondidas por um conjunto de pessoas desde que essa instituição foi fundada. Dessas questões, desse tratamento, dessa convicção a respeito da inserção brasileira e de sua trajetória de desenvolvimento se deriva uma singularidade do Instituto, tomando-se uma perspectiva mais aplicada.

Por outro lado, desenvolveram-se também contribuições teóricas muito originais a partir da matriz de nosso pensamento formada por Marx, Keynes, Kalecki e Schumpeter. Uma leitura original desses autores permitiu uma interpretação original do Brasil e da inserção do Brasil no mundo. Isso se deu pelos esforços de um conjunto de pessoas, pelos trabalhos de professores e alunos.

2.2) O Instituto, recorrentemente, em seus corredores, se apresenta reivindicando para si, como marca distintiva, a reflexão sobre a realidade brasileira. A senhora diria que alguma outra Escola no Brasil não compartilha esse objeto conosco?

Talvez nos corredores de outras Escolas você não escute isso, mas aqui nossa característica distintiva é que nos dedicamos a estudar a realidade brasileira no âmbito da evolução da economia internacional. Talvez, em outras escolas se afirme: “nós buscamos fazer a melhor ciência econômica, a estar na fronteira do conhecimento econômico, utilizando os métodos e teorias mais atualizadas para, com isso, fazermos o melhor”. Evidentemente, isso poderia ser estudar o Brasil, a China, a Índia, etc. Enfim, acredito que existam, em outras Escolas, preocupações de primeiro plano que remetem a outras coisas, que seriam o compromisso com a atualização e a busca pela suposta fronteira do conhecimento.

Claro que essa é uma questão muito delicada, pois não seria possível para nós estudarmos a realidade brasileira se não tivéssemos bons “instrumentos”. É uma característica de Escolas “soft science” ter um apego aos autores clássicos, porque possuem um vigor em seu pensamento que nos permite um retorno a suas idéias para resolver problemas contemporâneos, embora as referências não se limitem a eles. Assim, não creio que qualquer pessoa de outra Escola diria: “Não estamos dispostos a estudar o Brasil”, mas, talvez, a chave seja outra, a preocupação em primeiro plano seja outra.

3) Qual o papel da ANPEC e da CAPES e como elas influenciam o cotidiano no IE?

Vou concentrar minha resposta mais em como elas influenciam nosso cotidiano do que no papel dessas instituições, já que a CAPES, por exemplo, exerce funções que transcendem em muito ao Instituto de Economia e dizem respeito ao ensino superior como um todo, de modo que não estou preparada para fazer a análise necessária. A ANPEC (Associação Nacional de Pós-Graduação em Economia) é uma entidade da qual todos nós participamos e congrega as instituições que possuem pós-graduação na área.

De fato essas instituições nos influenciam. Tem sido um desafio cada vez maior manter os trabalhos acadêmicos, suas múltiplas tarefas, e dar conta, por exemplo, das exigências da CAPES. É preciso uma reflexão constante e nem um pouco trivial a fim de respondermos como tais exigências devem ser cumpridas e, por outro lado, quais são as implicações de seu não-cumprimento, em termos de diminuição da nota dos cursos de pós, de redução do número de bolsas etc.

Trata-se de uma questão muito complexa. É necessário um enfrentamento político por parte das pessoas que participam dessas associações, nós mesmos e integrantes de outras instituições, de modo a contestar as críticas que recebemos por não termos cumprido os requisitos A, B ou C.

Mas nós, professores e alunos, devemos ter um comportamento maduro diante da questão. Há coisas que podem ser melhoradas e devem ser melhoradas sem que nós percamos nossa missão e nossa identidade. Essas demandas mais incisivas que recaíram sobre o ensino superior, se tivermos a condição e a sabedoria para tal, podem também nos mostrar que precisamos ser, na medida do possível, mais ativos na produção acadêmica e em nosso trabalho sem perder nossas características.

É possível uma boa atividade acadêmica diante desses requisitos, tais como eles estão postos hoje? … Sendo bastante otimista, se conseguirmos um posicionamento político-institucional firme, eu penso que é possível. Não acho que o objetivo do Instituto seja obter notas máximas junto a esta instituição. Nosso objetivo deve ser ter uma pós-graduação de qualidade, que nós entendamos que seja de qualidade, com bons cursos, boas pesquisas e boas teses e dissertações nos tempos que nós entendamos que sejam factíveis. E acredito que isso vai produzir um bom resultado.

Também quero chamar atenção para o fato de que há um prejuízo efetivo quando um aluno começa seu curso e não o conclui, ou o faz em longo tempo. Nesse sentido, todos devem ter consciência de que estamos utilizando recursos públicos, para com os quais devemos ter responsabilidade, e que estes recursos estão alocados aqui para um conjunto seleto de alunos.

Assim, é preciso ser cuidadoso diante do quadro. Não podemos adotar uma postura de imobilismo, de negação das demandas dessas instituições. Em certo sentido, os requisitos de produtividade podem nos ser úteis na medida em que iluminam esse tipo de questão e apontam que devemos ser responsáveis com os recursos públicos. O que não nos impede de seguirmos nosso enfrentamento, nossa batalha política para demonstrar que, muitas vezes, os critérios pelos quais nos somos avaliados não são os melhores e que temos, sim, produção de qualidade.

4) Qual a função da pós-graduação dentro do Instituto?

Formar professores, pesquisadores, manter viva e atualizar nossa tradição de pensamento, expandir nossas pesquisas, atualizar nossas pesquisas, incorporar novas áreas etc. Isso significa termos vitalidade, significa sermos capazes de não apenas ficar repetindo os mesmos discursos, mas sim criar novas hipóteses e interpretações em cima de uma tradição muito rica. Sem a pós-graduação perdemos essa oportunidade. Sem ela ficamos alijados desse processo.

Toda essa discussão da pós-graduação é muito preciosa. Ela diz respeito à continuidade, ao futuro, ao rigor, à qualidade do Instituto. Sem ela não seríamos nem uma universidade, no sentido mais amplo do termo.

5) Quais são as questões centrais desta reforma da pós-graduação no IE?

Essa reforma, do meu ponto de vista, pode ser entendida a partir da necessidade de refletir, coletivamente, sobre a nossa pós-graduação, tal como ela está hoje. E partirmos de alguns diagnósticos acerca do que deve ser repensado e melhorado. Por exemplo, temos que melhorar um pouco nossa performance no que diz respeito aos tempos – que estão muito longos – de conclusão de teses e dissertações. Isso requer repensar a organização do curso – grade, número de disciplinas obrigatórias, encadeamentos, exigência de seminários de teses etc.

Isso se liga a outro ponto importante que é o fato de que temos uma grade principal cristalizada há muito tempo. Essa grade se cristalizou de direito, mas, de fato, ela vem sofrendo ajustes aqui e acolá, no sentido de que alunos não tenham que cumprir todas essas disciplinas, ou que possam fazer trocas ad hoc, autorizadas pela coordenação dependendo do caso. Ademais, a ementa e o código da disciplina pode permanecer inalterado, ao passo que seu conteúdo efetivo vai sendo alterado ao longo do tempo tanto porque os professores vão mudando suas perspectivas, ou porque surge um novo professor responsável.Assim, a grade e os conteúdos, que pareciam cristalizados, já vinham sendo alterados de fato ao longo do tempo. Alterações que, em alguma medida, mereciam uma reflexão mais cuidadosa e coletiva – o que está sendo feito agora, em um grande esforço institucional.

Ademais, creio que o processo está sendo bastante bem conduzido. Vem suscitando, é claro, uma série de críticas, que são bem vindas, mas que ora ou outra geram suas tensões. É, enfim, um processo de escuta e amadurecimento e que tem que ser enfrentado.

5.2) Como a senhora vê o Instituto reconhecer sua pós-graduação dividida em dois programas distintos?

Essa questão precisa ser colocada em seus devidos termos. Nós temos, de fato, dois programas de pós desde os anos 90, e esse processo foi pensado e implementado no sentido de ampliar a pós e enriquece-la, e não de dividi-la. Foi pensado para permitir a incorporação mais efetiva de novas temáticas, novas áreas de pesquisa, permitir maior interdisciplinaridade etc. E isso não significa uma pós dividida.

5.3) Como a senhora vê as reivindicações dos estudantes para que se crie um núcleo comum de disciplinas a fim de que os membros de cada programa possam realizar discussões em conjunto?

Acho que isso pode e deve discutido. Eu tenho tido a experiência de trabalhar com o curso de desenvolvimento e acho muito importante termos alunos de outras áreas, com outra formação, pois é enriquecedor. Em minha experiência vejo que muitas vezes recebemos questões e respostas, muito boas, de muita qualidade, tanto dos alunos de desenvolvimento econômico, como dos de teoria econômica. Sem fazer comparações entre os programas, posso dizer que a experiência foi e tem sido, pessoalmente, muito enriquecedora.

Assim, não vejo problema nenhum em discutirmos essa questão. Mas do conceito até sua operacionalização existem muitas mediações. Enfim, é uma discussão que merece ser enfrentada e que pode ser muito útil.

6)  Qual seriam as linhas gerais necessárias, epistemológicas e institucionais, para o IE na próxima década e qual o perfil desejado para seu pós-graduando?

Falando do ponto de vista da nova geração, que nem é mais tão nova assim, temos uma vantagem e uma desvantagem. A vantagem é que temos condição ímpar de trabalho intelectual a partir dos trabalhos extraordinários da geração marcante que nos precedeu. Mas, de certa forma, isso gera uma tensão entre a criação do novo e a continuidade do velho.

Contudo, acredito que seja possível, desejável e necessário criar coisas novas a partir da nossa tradição. Não porque seja “a nossa”, mas porque é uma tradição extraordinária. Ela deu conta de responder a problemas concretos e teóricos de uma maneira impar. Por isso ela se torna o ponto de partida para atualização. Nossa tarefa é discutirmos o que será incorporado, quais teorias, quais autores, etc. Sendo mais objetiva, diria que é necessário avançar na reflexão teórica, na reflexão sobre o Brasil, sobre o sistema internacional, sobre essa mega-crise. Nesse contexto, o pensamento crítico e muitos dos autores com os quais trabalhamos há muito tempo – como Marx, Keynes e Minsky, por exemplo – foram de certa forma revisitados, e nós já tínhamos muito mais habilidade e competência para interferir nesse debate, dada a nossa formação. O desafio atual é montarmos uma agenda de pesquisas também conjunta. Construir uma agenda, delimitar os grandes temas, sempre olhando para o Brasil, seria fundamental. Este é um desafio institucional, unir os vários temas a um eixo central.

Isso tudo, claro, dentro daquilo que posso chamar de um eixo principal de pensamento e pesquisa. Claro que existem professores e pesquisadores com uma agenda mais individual, e isso é bem vindo, mas a questão colocada por vocês, tal como eu entendi, remete ao que podemos chamar de um “núcleo principal”.

6.2)  E a respeito do pós-graduando, do indivíduo que ingressa, qual o perfil desejado?

Precisamos de um aluno de qualidade, bem formado, entendido isso sob os nossos critérios. Já na seleção da ANPEC, para os alunos do mestrado em teoria, nós fazemos uma ponderação diferente da maior parte dos centros, o que expressa essa singularidade e aquilo que mais valorizamos. Quanto ao aluno do programa de desenvolvimento, que ingressa cumprindo outros requisitos, ele precisa demonstrar sua capacidade de organizar um projeto de pesquisa e capacidade de articulação acerca de um tema, que é o que se espera de um estudante bem formado.

Também queria tocar numa outra questão. O pós-graduando, mesmo com sua pouca idade – sobretudo no caso dos mestrandos – precisa ter maturidade para assumir sua parte no processo de construção do conhecimento. Isso significa realizar grupos de discussões, levar questões para a sala, ser intelectualmente ativo, ao invés de apenas ter uma atitude passiva diante da aula, externa a ela, apenas pretensamente avaliando-a boa ou ruim.

Ademais, é preciso levar em conta que o estudante precisa ser responsável com suas obrigações, já que está sendo agraciado com dinheiro público. O sucesso da pós-graduação passa pelo comprometimento do aluno. A pós não pode ser apenas uma passagem até que ele arrume um emprego: ele precisa retribuir o privilégio de ser financiado com recursos públicos. Em suma, precisamos de um pós-graduando maduro, intelectualmente ativo e comprometido.

Prof Dr Pedro Paulo Zahluth Bastos é chefe do Departamento de Política e História Econômica do IE e presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em História Econômica (ABPHE). Ministra aula na área de história e formação econômica do Brasil.

A entrevista foi realizada por Andrej Slivnik e Franco Villalta.

1) Qual a importância para o Brasil da ciência econômica nas universidades?

As universidades formam alunos em nível superior que dispõem de conhecimentos diferenciados em relação ao conjunto dos cidadãos e do mercado de trabalho. Ainda mais por serem majoritariamente públicas, pois as empresas privadas em educação superior são faculdades e não universidades, as universidades devem cuidar não apenas de formar recursos humanos para as empresas, mas também cidadãos com capacidade de entendimento e liderança diante dos desafios técnicos, políticos e sócio-econômicos do Brasil. Por isto, as universidades devem conciliar ensino especializado com abertura geral para o mundo. Em ciências econômicas, em particular, a tarefa de formar cidadãos e recursos humanos, e algumas lideranças que não sabemos de onde virão (dentre o conjunto de alunos que ensinamos), deve passar pela transmissão de um entendimento amplo do mundo, ou seja, não apenas pelo conhecimento de uma pequena caixa de ferramentas conceituais, mas pela compreensão de amplos processos de transformação econômica do modo de operação do capitalismo mundial, do capitalismo brasileiro, de setores e empresas, que permita ao aluno enquadrar conceitos e técnicas em uma compreensão de porque são necessários, e/ou a quem servem. Uma universidade de ponta não deve formar bons robôs ou cães de Pavlov, mas cidadãos críticos, bem informados, com visão estratégica e capacidade de liderança, embora capazes de operar bem tarefas técnicas, quando necessário. Nem todos os formandos terão todas essas capacitações, mas se não nos esforçarmos para que a maioria tenha, pouquíssimos terão, seja porque a escola secundária nos traz alunos com muitos vícios, seja porque o mercado se satisfaz, a curto prazo pelo menos, apenas com recursos humanos tecnicamente competentes. Não podemos pensar apenas nas necessidades do mercado, porém, pois temos um dever com os desafios públicos do Brasil, e estamos cansados de saber que o mercado nem sempre aloca bem os recursos.

2) O que define epistemologicamente uma escola de Economia?

Enquanto ciência, a economia se separou da religião, da filosofia ou da ética quando, em um contexto já avançado de desenvolvimento do capitalismo na Europa, um conjunto de pensadores identificou motivações individuais de cunho econômico separadas de motivações solidárias amparadas por valores religiosos ou filosóficos, e alegou que uma sociedade baseada no indivíduo centrado nos seus interesses econômicos não só era viável, mas era fonte de progresso. Na teoria estava embutido um projeto político: as sociedades tradicionais deveriam ser reformadas sob liderança do burguês, do homo economicus. Enquanto ciência, portanto, a economia nasceu se preocupando com as fontes da riqueza e de sua distribuição, e trazendo esta preocupação para o centro do debate político e ideológico. Ao longo do tempo, as escolas de pensamento não se diferenciaram apenas pelas variáveis econômicas estudadas, ou pelo sentido de causalidade entre elas, nem trataram apenas de caixas de ferramentas conceituais, mesmo quando alegaram só fazer isto; as escolas de pensamento são permeadas por valores a respeito do mercado, do capitalismo, do trabalho, do individualismo, do Estado, de como interesses individuais e coletivos influenciam, em contextos históricos particulares, as fontes da riqueza e de sua distribuição.

3) Qual é a Escola de Campinas?

O núcleo de fundadores da Escola de Campinas certamente originou-se de um diálogo crítico com a Cepal, e alguns passaram por cursos de formação da Cepal, ou seja, nascemos da concepção estruturalista latino-americana, segundo a qual os diferenciais internacionais de desenvolvimento são sistêmicos; ou seja, não resultam do estágio em que as diferentes economias se encontrem em um modelo de desenvolvimento que poderia ser repetido por qualquer delas, mas da posição em que se encontram em um sistema internacional estruturado por assimetrias econômicas e hierarquias de poder, que se formaram e evoluíram historicamente. Assim, era preciso conhecer relações teóricas entre variáveis, de modo heterodoxo, ou seja, descrente da auto-regulação dos mercados, mas também enquadrá-las em um método histórico-estrutural: em um entendimento dos desafios históricos específicos ao desenvolvimento econômico e social típico de nossos países, das fontes de riqueza e distribuição que são característicos deles. Em outras palavras, metodologicamente, não se pretendia simplesmente explicar a relação de causalidade teórica entre fatos econômicos abstratos, isolados de seu contexto histórico, mas compreender e reconstituir o contexto histórico específico, e os modelos de desenvolvimento em que fatos e processos econômicos ocorreram, relacionados com fatos e processos sociais, políticos e ideológicos historicamente particulares. Politicamente, embora algumas das críticas à Cepal e aos neoclássicos fossem influenciadas pelo marxismo, a crítica da auto-regulação dos mercados, e do subdesenvolvimento da periferia não significava necessariamente apoiar movimentos revolucionários, mas crer no potencial de civilizar o capitalismo brasileiro, e apoiar políticas de Estado fiscalizadas democraticamente, mais do que outras escolas de economia estavam dispostas a apoiar.

4) Qual o papel da ANPEC e da Capes no cotidiano do IE?

São coisas diferentes. Não creio que influenciem muito na graduação, mas sim na pós. A Anpec influencia por causa do exame para a pós, do qual alguns conhecimentos teóricos e históricos que valorizamos como escola estão ausentes. Isto exige que os alunos que entrem pelo exame da ANPEC passem por um processo de formação intenso, que necessariamente toma tempo. Por outro lado, a Capes encurta o prazo de defesa das teses, mas a pressão para encurtar talvez venha mais de uma parte dos alunos. Ouvi dizer, da boca de alunos da pós em economia, que alguns outros alunos, que não querem fazer carreira com ensino e pesquisa, mas que estiveram bem colocados no exame da ANPEC, querem menos a formação em si, do que um diploma e uma bolsa que lhes permita prestar concursos rapidamente. Daí, surge alguma pressão para que o prazo de formação se encurte, e que o atalho para o diploma seja rápido. Não creio que devamos ceder a essa pressão, se é que ela existe mesmo, pois, enquanto escola, tradicionalmente formamos professores e pesquisadores de outras instituições, e líderes com visão estratégica para o setor público e privado (no privado, executivos-chefe e gestores de tesouraria em empresas e bancos, além de técnicos de boa qualidade, e, no público, também técnicos de boa qualidade, mas inclusive alguns reitores, ministros, candidatos ao senado e à presidência), e devemos continuar a fazê-lo. Se algum ajuste deve ser feito, minha opinião é que deve ser feito no escopo do trabalho de conclusão, e não na profundidade do processo de formação.

5) Qual a função da pós?

Alimentar sinergias entre ensino e pesquisa, contribuindo também para a formação dos alunos no ensino de graduação, com originalidade e crítica do conhecimento tradicional.

6) Quais são as questões centrais desta reforma?

É sempre bom repensar programas, disciplinas e encadeamentos delas, sujeitando tudo à crítica. É importante que utilizemos nossos métodos de raciocínio e análise crítica de modo reflexivo, ou seja, sobre nossa própria prática. Por outro lado, a experiência prática nos traz sempre novos problemas e novas reflexões que devemos socializar e debater. Um, é a pressão para encurtamento de prazos de formação a que fiz referência antes. Outro, é o fato que a prática das pesquisas leva pesquisadores e núcleos para temas e problemas novos que muitas vezes não dizem respeito à formação básica de pós, mas que devem ser trazidos de algum modo para o ensino. Conciliar formação básica sólida, e pesquisa de fronteira (que às vezes se desmancha no ar com muita rapidez) é um dilema que precisa ser equacionado pela reforma; na minha opinião, sem prejuízo do tempo e da solidez da formação.

7) Quais as linhas gerais?

Avançar nas pesquisas de fronteira, e nas pesquisas de consultoria, sem perder de vista e prejudicar a formação sólida de cidadãos com ampla visão do mundo, domínio rigoroso de seus objetos de pesquisa, e de ferramentas conceituais básicas, devidamente enquadradas em compreensões de contextos.

8 ) Qual o papel da história econômica?

Do ponto de vista da formação, lutamos para a formação de intérpretes do Brasil, e das mudanças do capitalismo mundial, pois se não contribuirmos para formar a memória do modo que consideramos correto e justo, inclusive à luz das lutas do presente e dos projetos de futuro, outros farão. Análise do passado e projeto social estão sempre ligados, e um certo diagnóstico sempre embute uma proposta. Lutamos por exemplo para divulgar a memória que consideramos correta e justa, mas que, frente a memórias diferentes ou rivais, é uma certa memória do neoliberalismo, uma certa memória da ditadura militar, uma certa memória da industrialização, uma certa memória da especialização exportadora tradicional, das lutas sociais, da concentração histórica da renda e do patrimônio no Brasil etc. E temos um compromisso com a compreensão da totalidade, ou seja, do modo de articulação de processos e variáveis econômicos com estruturas e processos políticos e sociais, pois sabemos que parâmetros econômicos são variáveis de processos históricos mais amplos, que não podem ser reificados. Temos também um compromisso com o entendimento da conjuntura como um momento da estrutura em movimento, ou seja, o entendimento dos processos do presente como resultantes da interação de processos com temporalidades distintas, da curta, da média e da longa duração, entendendo o peso do passado no presente. E com o método histórico-estrutural a que fiz referência.